Семья - социокультурная среда для воспитания и развития любой личности. Однако семья, в которой рождается ребенок с отклонениями в развитии, имеет свои особенности. В связи с болезнью ребенка в нашем случае это - детский церебральный паралич (ДЦП), все члены семьи сталкиваются с множеством трудностей и проблем воспитательного, социального материального и морального характера. Чтобы понять специфику данных проблем приведем краткую характеристику данного заболевания.
Д. Вернер отвечая на вопрос, что же такое детский церебральный паралич, дает следящее определение: «ДЦП - заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела. Оно возникает в результате поражения мозга до рождения ребенка, во время родов или в младенческом возрасте. Поражается не весь мозг, а главным образом отделы управляющие движениями. Нарушения функций мозга не восстанавливаются, и не ухудшается» .
Семенова выделяет различные формы тяжести этого заболевания: спастическая диплегия, (страдают более 50% больных ДЦП), двойная демипллегия, гемипаритическая, гиперкинетическая и др. Чем выше степень тяжести ДЦП, тем больше сопровождающих ее вторичных эффектов, (различные нарушения речи и письма, нарушение зрения и т. д.). Cледовательно, и проблем, которые необходимо решить семье в процессе развития и воспитания ребенка. .
С момента постановки диагноза жизнь в семье изменяется коренным образом. В нашей стране инвалидность ребенка воспринимается родителями как личная трагедия. Впервые узнав о заболевании ребенка, которое приводит не только к физическим, но часто и к психическим отклонениям, родители оказываются глубоко потрясенными и длительное время находятся в шоковом состоянии. Они живут в условиях хронической психотравмирующей ситуации, постоянного эмоционального напряжения.
Сначала родители отторгают саму мысль о возможности серьезного заболевания и о том, что их ребенок не такой, как все. Зачастую они склонны обвинять друг друга и близких родственников в плохой наследственности, неправильном поведении. Отрицание физического дефекта или заболевания сменяется переживанием вины. Родители испытывают одновременно любовь к своему малышу и чувство рухнувшей гордости за него .
Выделяют несколько стратегий поведения родителей на известие о заболевании ребенка:
Принятие ребенка и его дефекта. Родитель принимает дефект своего ребенка, объективно его воспринимает, адекватно оценивает и проявляет по отношению к нему настоящую преданность. У родителя не проявляются видимые чувства вины или неприязни к ребенку. Главным девизом считается: «Необходимо достигнуть как можно больше там, где возможно». В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка придает родителю душевную силу и поддержку.
Реакция отрицания. Отрицается, что ребенок страдает дефектом, что он дефектный, что его дефект оказывает эмоциональное воздействие на родителей. Планы относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том, что родитель не принимает и не признает своего ребенка никаких ограничений. Ребенка воспитывают в духе чрезвычайного честолюбия, и родители настаивают на высокой успешности его деятельности.
Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки, охранительства. Родители наполнены чрезмерным чувством жалости и сочувствия, что проявляется в чрезмерно заботливом и защищающем ребенка от всех опасностей типе воспитания. Аномальный ребенок является предметом чрезмерной любви матери, что может привести к тому, что родитель будет стараться сделать все за него, и, таким образом, ребенок может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне. Забота о ребенке свидетельствует о привязанности любящего родителя и о его чрезмерном внимании к ребенку.
Скрытое отречение, отвержение ребенка. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение по отношению к ребенку скрывается за чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием. Родители «перегибают палку» в выполнении своих обязанностей, педантично стараются быть хорошей матерью или отцом. Многие родители не могут смириться с тем, что ребенок у них родился с дефектом, и, нередко зная, что изменить ситуацию невозможно, прилагают неимоверные усилия: не считаясь ни со временем, ни со средствами, странствуют по врачам, экстрасенсам, колдунам, надеясь на «чудо», а вдруг да что-то получится - и ребенок станет здоровым.
Открытое отречение, отвержение ребенка. Ребенок открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства. Однако для обоснования этих чувств и преодоления чувства вины родители обращаются к определенной форме защиты. Общество, врачи или учителя оказываются виноваты в возникновении предрассудков в отношении к дефекту и аномальному ребенку. Родитель на основе таких действий приобретает чувство обоснованности враждебности по отношению к своему ребенку и облегчение от огромного чувства вины.
Названые типы реакций по мнению Л. Пожар, неодинаково воздействуют на ребёнка и создают разные условия для его личностного развития. Например, сама по себе реакция отрицания может вызывать серьезные нарушения личности аномального ребёнка, поскольку повышает нервное напряжение и ребенок, постоянно живет в состоянии стресса .
В семьях, где кроме ребенка с ограниченными возможностями есть и другие, обычные дети, у родителей возникают особые трудности. Им приходится использовать различающиеся методы воспитания и поведения по отношению к здоровым и больным детям. Из опыта известно, что отношение обычного ребенка к своему брату или сестре, имеющему какие-либо нарушения, в огромной степени зависит от установки родителей.
Если их поведение разумно и ясно, то именно в здоровых детях они найдут старательных помощников. А неосознанные и неразрешенные конфликты по поводу больного ребенка могут подействовать на других детей негативно. Чаще всего к больному брату или сестре дети относятся не агрессивно, а скорее отстраненно. Иногда их поведение регрессирует, у них бывают эмоциональные срывы, складываются невротические состояния.
Если ребенок с ограниченными возможностями единственный в семье, то и в этом случае возникают сложности.
Итак, можно выделить два основных типа отношений родителей к больному ребенку - это максимальная самоотдача, когда жизнь семьи строится в полном соответствии с потребностями ребенка, и отстраненность родителей, полная или частичная передача ответственности за него государственным учебным и медицинским учреждением. Многие родители придают главное значение медицинским воздействиям, а последовательный процесс воспитания зачастую подменяют отдельными повелительными указаниями и назидательными беседами .
Тяжелое заболевание ребенка обедняет личную жизнь родителей, как правило, ограничивает их профессиональную деятельность. Матери (чаще, чем отцы) вынуждены бросить работу, перейти не неполный рабочий день или работать не по специальности. У родителей больных детей практически не остается свободного времени; они редко посещают театры и музеи; домашний досуг также сведен к минимуму.
Повседневные заботы сопряжены с разочарованиями и неудачами. Даже испытывая к своему ребенку истинную любовь, родители не всегда могут ее проявить. Часто отношения между ними и больным ребенком основаны на переживаниях вчерашнего дня и ожидании неприятностей в будущем. Отсутствие контакта с ребенком в ситуации «здесь и теперь» осложняет эмоциональное взаимопонимание .
Как уже было нами отмечено родители, часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают. Все эти типы воспитания, так или иначе, деформируют личность ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.
В работах И.И.Мамайчук с соавторами и В.В.Ткачевой показано, что в семьях, где воспитываются дети с ДЦП, наиболее частый тип отношений -- гиперопека, тормозящая личностное развитие ребенка, лишающая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт личности и формированию нереальных планов на будущее. В то же время в части семей наблюдается эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуверенности в себе, а при неустойчивом типе характера вызывает реакции активного протеста.
В исследовании В.С.Чавес показано, что в общении с подростком, больным ДЦП, родители используют стиль потворствующей протекции, который проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.
В изученной нами литературе, четко указано, что основная масса семей, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, испытывает сложности в адаптации в течение долгих лет. Семья, становится деструктивной, десфункциональной. Выявляются такие особенности социально психологического климата как конфликтность, отсутствие организованности, противоречивость, несогласованность требований, предъявляемых ребенку. У родителей формируется своеобразный защитный (компенсаторный) психологический механизм -- необоснованная вера в возможность полного излечения ребенка. Они тратят огромные средства на лечение ребенка у знахарей, «целителей», часто меняют врачей и методы лечения. «Хождение по кругу» отнимает у них силы, отвлекает их от отнимает у них силы, отвлекает их от продуктивных социальных контактов и принятия необходимых мер .
Проблемы, связанные с обеспечением жизнедеятельности семьи, воспитание и обучение больного ребенка ложатся в первую очередь на женщину. Отец больного ребенка в основном обеспечивает экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения такого ребенка и не исключается, как мать, из жизни социума. Отец ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием своих семейных обязанностей. В связи с этим психика отца не подвергается патогенному воздействию стресса столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка.
В этих семьях матери, теряя основную профессию, не стремятся к перепрофессионализации; семьи проявляют выраженные иждивенческие тенденции, неготовность к активной деятельности, склонность полагаться больше на внешние обстоятельства, чем на собственные усилия. Таким образом, основная масса семей, имеющих ребенка-инвалида вследствие ДЦП, характеризуется феноменом «социального иждивенчества»
В. В. Ткачева выдела три уровня качественных изменений происходящих в семьях воспитывающих детей с ДЦП: психологический социальный, соматический. На психологическом уровне деформируются: сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений; система отношений членов семьи с окружающим социумом; особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка. Это, по мнению автора, может быть обусловлено следующими причинами: психологические особенности личностей самих родителей, их способность принять или не принять больного ребенка; наличие комплекса расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, степень их выраженности; отсутствие положительно поддерживающего воздействия социума в контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка. На социальном уровне происходит следующие изменения в такой семье.
После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда) .
Это испытание оказывает также деформирующее воздействие на взаимоотношения между родителями больного ребенка. Одним из самых печальных проявлений, характеризующих состояние семьи после рождения ребенка с отклонениями в развитии, является развод. Не всегда внешней причиной развода называется больной ребенок. Чаще всего родители детей, объясняя причину разрыва семейных отношений, ссылаются на испортившийся характер супруги (или супруга), отсутствие взаимопонимания в семье, частые ссоры и, как следствие, охлаждение чувств.
Тем не менее, объективным стрессором, фрустрирующим психику членов семьи, является сам факт рождения больного ребенка и состояние его здоровья в последующий период. Сложившаяся новая ситуация становится испытанием для проверки подлинности чувств как между супругами, так и между каждым из родителей и больным ребенком. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. Однако часть семей не выдерживает такого испытания и распадается, что оказывает отрицательное воздействие на процесс формирования личности ребенка с отклонениями в развитии. Неполные семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, по нашим данным, составляют от 30 до 40%.
Изменения в семьях с «особым» ребенком на соматическом уровне предполагает наличие стресса, возникшего в результате комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса .
Становление системы дошкольного образования детей с ДЦП в нашей стране.
Первые отечественные работы, посвященные воспитанию дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах Маргаритой Васильевной Ипполитовой и Людмилой Алексеевной Даниловой. Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти ученые обосновали необходимость формирования государственной системы специального дошкольного образования детей с ДЦП в нашей стране.
В работах М. В. Ипполитовой и Л. А. Даниловой раскрывалась необходимость формирования у детей навыков самообслуживания, отмечалось, что развитие этих навыков способствует не только совершенствованию двигательной сферы, но и повышению самостоятельности, развитию самосознания личности. Основное место в педагогической работе с дошкольниками отводилось подготовке к школьному обучению. В связи с этим особое внимание уделялось подготовке ребенка к письму, начиная с посадки за столом, и, конечно же, развития графомоторных навыков и зрительно-пространственной ориентировки в листе бумаги. Авторами были представлены рекомендации по развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия в игровой деятельности, по формированию временных и пространственных представлений. Раскрывались приемы работы по формированию и развитию речи, а также математических представлений.
В 80-х годах Елена Филипповна Архипова разработала методику специального образования детей с ДЦП, начиная с рождения.
М. В. Ипполитова и Л.А.Данилова не только внесли научный вклад в развитие системы специального дошкольного образования в нашей стране, но и провели большую организационную работу для открытия дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и совершенствования работы в них.
Эти учреждения были открыты в нашей стране в 70-х годах. Однако в Положении о специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата предусматривался ряд существенных ограничений по набору контингента, показывающих, что данные учреждения были предназначены лишь для детей с легкими, преимущественно физическими, недостатками. В связи с этим, первоначально предлагалось реализовать обычную программу воспитания детей, дополнив ее логопедическими и медицинскими мероприятиями.
Однако ученым и практикам было понятно, что в специальном учреждении должны быть специальные образовательные программы, и в 1986 году Н.В.Симонова подготовила проект Программы воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста. Проект был разработан в соответствии с ведущей идеей программ специальных учреждений того времени - основу составляет массовая программа, частично скорректированная и дополненная в соответствии с особенностями контингента детей и задачами специального учреждения. В данной работе содержались ценные методические рекомендации, отражавшие специфику образовательного процесса с детьми с ДЦП дошкольного возраста, не утратившие своего значения и сейчас.
В тех городах, где широко развертывалась сеть специальных дошкольных учреждений, руководители образования выходили за рамки Положения с учетом реальных потребностей населения. В Санкт-Петербурге было расширено штатное расписание специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, что позволило не только принимать всех детей с церебральным параличом, но и создавать особые условия для воспитания детей с выраженными недостатками физического и психического развития.
Организация образования в условиях специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Изменения в обществе привели к существенной перестройке общей педагогики и, следовательно, педагогики специальной. Одной из ведущих категорий в современной педагогике является целеполагание. Содержание и способы реализации образовательных программ должны соответствовать целям и задачам образовательного учреждения, а цель и задачи должны отражать социальные запросы.
Основной чертой современного специального образования является направленность на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.
В специальном дошкольном учреждении предпосылки к социальной адаптации и интеграции должны формироваться в процессе всей деятельности, включая организацию окружающей среды, взаимоотношения детей между собой и с персоналом учреждения, взаимосвязь с родителями и, конечно, разработку и реализацию специальных образовательных программ.
Важным обстоятельством является то, что в дошкольном возрасте у многих детей само развитие патологии еще не остановлено, так как в процессе физического роста ребенка у него могут формироваться деформации опорно-двигательного аппарата. В связи с этим осуществляется активное систематическое лечение детей, как в дошкольном учреждении, так и, по мере необходимости, в медицинских учреждениях.
При определении специфики коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер заболевания, но и возраст детей. Известно, что раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы находятся в стадии формирования, идущего параллельно с дозреванием мозговых структур. В связи с этим существует возможность создания оптимальной компенсации нарушений за счет активизации сохранных звеньев и формирования обходных путей.
Однако особенности дошкольного возраста заключаются и в том, что ребенок не в состоянии разрабатывать и реализовывать долгосрочные сложные программы поведения, ориентированные на конечный результат. Отсюда, как бы значимы ни были для ребенка вопросы психического и физического самосовершенствования, он не способен к длительным монотонным тренировкам, которые часто необходимы для выработки тех или иных компенсаторных навыков. Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы коррекция проводилась ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для дошкольников.
Целью образования в специальном дошкольном учреждении является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.
Система обучения и воспитания базируется на следующих принципах:
Принцип компетентности.
Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально грамотно. Развитие познавательной деятельности детей осуществляют специальные педагоги и психологи. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят только методисты и инструкторы по лечебной физкультуре. Воспитатели проводят занятия по специальным программам, совместно с помощниками воспитателей формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки. Психологи уделяют особое внимание развитию личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением: персоналом учреждения и семьей.
Принцип взаимосвязи в работе специалистов.
Каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь, он дает рекомендации остальным специалистам по своему разделу работы и контролирует правильность их выполнения.
Принцип взаимодействия с родителями.
Родители являются полноправными участниками абилитационного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое медицинское, психологическое и педагогическое воздействие оказывается на ребенка в учреждении.
Необходимо учитывать мнению родителей при определении стратегии абилитации ребенка, т. к. под влиянием противоречивых установок значимых для ребенка взрослых людей у него может возникнуть невроз. Для того, чтобы мнение родителей было адекватным, нужно привлекать родителей к обсуждению планов работы с ребенком, регулярно информировать их об успехах, обсуждать перспективы работы.
В учреждении должна быть единая политика взаимодействия с родителями. Администрация учреждения открыто сообщает родителям о наличии или отсутствии необходимой материальной базы для проведения абилитационного процесса, потребности в ее совершенствовании и реальных возможностях учреждения. Врачи информируют о современных, методах лечения и тех методах, которые применяются в учреждении. Психологи
систематически беседуют с родителями о результатах психологического тестирования и наблюдений, дают рекомендации по вопросам семейных взаимоотношений. Педагоги привлекают родителей к обсуждению и реализации педагогических программ.
Профессионализм педагогов в работе с родителями проявляется в умении сделать так, чтобы родители получали максимум положительных эмоций по поводу своего ребенка.
Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.
Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден. В то же время подготовка детей к обучению в классе и к жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных индивидуальных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.
Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий.
Органические поражения центральной нервной системы, имеющие место у многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто сопровождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и, как следствие, колебаниями эмоционального состояния, работоспособности и внимания.
Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществляется наряду с лечением. Проведение лечебных мероприятий требует значительного количества времени и сил ребенка. Кроме того, некоторые медицинские препараты и процедуры оказывают различное влияние на психофизическое состояние ребенка.
В связи с этим в некоторые дни приходится максимально ограничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное отношение к самому процессу занятий.
Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социальной адаптации и интеграции для успешной социальной адаптации и интеграции.
Весь лечебно-педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей формировалась активная жизненная позиция, оптимизм, общительность, уверенность в своих силах.
Принцип сочетания работы по развитию нарушенных функций и формирования приемов их компенсации.
Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств.
Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций. Усиленная тренировка значительно нарушенных функций, бесплодные попытки их развития часто приводят к формированию комплексов неполноценности и негативному отношению детей к определенным видам деятельности.
Большое значение для организации работы имеет оборудование учреждения. Должны быть предусмотрены отдельные помещения с соответствующим оборудованием для проведения лечебных процедур, занятий лечебной физкультурой, занятий специального педагога, логопеда и психолога.
Интерьер групповых комнат должен быть выдержан в умеренной цветовой гамме, без перегрузки отдельными деталями.
В группах с длительным, особенно с круглосуточным, пребыванием детей желательно приблизить обстановку к домашней. При расстановке мебели и игрового оборудования следует учесть не достаточную координированность и устойчивость детей. В групповом пространстве на пути движения детей не должно быть острых углов.
Для того чтобы дети меньше сидели на стульях, необходимо застелить полы ковровыми покрытиями и расположить на них различные подушечки, валики и т. п., желательно в виде черепашек, гусениц, пеньков и других игровых предметов.
Вся обстановка группы должна способствовать развитию ребенка. Для мышечной тренировки приспосабливаются мячи, кубы, валики разного размера и веса. В группе должны быть большие мягкие куклы, достаточно тяжелые, чтобы при манипуляции ими ребенок развивал мышечную силу. Помогают освоению ходьбы игры с кукольными колясками, большими машинами. Вдоль стен могут быть расположены тематические игровые уголки с элементами в виде ручек-скобок, за которые ребенок может держаться стоя. В игровых уголках средней - подготовительной групп должны быть наборы мелких предметов, например, желудей, пуговиц, пластиковых пузырьков с пробками и т. п., чтобы ребенок, манипулируя ими, развивал ручную моторику и осязание.
Для развития навыков самообслуживания требуется использование удобных моющих средств (например, жидкого мыла), наличие в учреждении теплой воды, оборудование туалетов ручками на стенах около унитазов.
Для детей, осваивающих самостоятельный прием пищи, нужна небьющаяся посуда. Желательно, чтобы покрытие столов было нескользким. Дети с гиперкинезами могут нуждаться в подкладывании под посуду мягких резиновых ковриков.
Во всех кабинетах и группах должны быть наборы бумажных салфеток и корзины для использованных салфеток, т.к. главное средство преодоления гиперсаливации - ощущение сухого подбородка.
Необходимо стремиться к тому, чтобы были условия для проведения водной терапии: бассейн, души, ванны, водные дорожки являются эффективными средствами физического развития детей.
Коррекционно-педагогический процесс включает 2 ступени:
I ступень - пропедевтическая - включает воспитание детей
в возрасте от 2 до 4 лет.
На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошкольном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития и проводится пропедевтическая работа к усвоению программ II ступени.
II ступень - основная - включает воспитание детей в возрасте от 4 до 7 лет. На этой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования, и формируется готовность к школьному обучению.
На протяжении всех лет с детьми проводятся занятия по лечебной физкультуре и логопедические в соответствии с диагнозом.
В настоящее время не существует единых педагогических программ, обязательных к применению в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. (Объективно говоря, специальных программ, утвержденных и рекомендованных Министерством образования для этого типа учреждений, в нашей стране не было и раньше). В этой ситуации учреждение имеет право выбора программ из существующих и право собственного творчества. Можно выбрать программы из числа рекомендованных к применению в массовых или специальных садах и адаптировать их с учетом особенностей контингента детей.
Среди первых учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата были ясли-сад № 93 Калининского р-на Санкт-Петербурга. На основании опыта работы коллектив сотрудников этого учреждения под руководством автора данного пособия разработал пакет программ, который был апробирован и опубликован в 1995 году в Международном университете семьи и ребенка имени Р. Валленберга в рамках Президентской программы «Дети России» («Дети-инвалиды»).
В соответствии с концепцией, изложенной ранее, развитие познавательной деятельности проводится по индивидуальным программам в течение всех лет пребывания ребенка в учреждении. Также в течение всего времени работы реализуются программы «Креативная терапия», «Музыка», «Знакомство с природой».
Кроме того, на I ступени педагогического процесса воспитатели проводят занятия по программам «Сказка» и «Игра», а на II ступени - по программам «Адаптация» и «Трудотерапия». Программы рассчитаны на одновременную работу с детьми, имеющими сохранный интеллект, задержку психического развития и снижение интеллекта в легкой степени.
Содержание перечисленных программ соответствует традиционным разделам дошкольного образования. Ознакомление с окружающим и развитие речи отражено, преимущественно, в программах «Адаптация» и «Знакомство с природой на прогулках». Формирование элементарных математических представлений и конструирование, в основном, представлены в программе «Развитие познавательной деятельности». Рисование, лепка, аппликация включены в программу «Креативная терапия». Трудовое воспитание реализуется в программе «Трудотерапия», а музыкальное - в программе «Музыка». Однако подход к реализации данных разделов специфичен с учетом особенностей детей и задач специального дошкольного учреждения.
Группы для детей со снижением интеллекта в средней степени организуются только на II ступени. В этих группах, помимо лечебной физкультуры, логопедии, занятий специального педагога проводятся занятия по программам «Сказка», «Креативная терапия», «Музыка», «Игра», «Адаптация». Все программы в этих группах имеют специфические особенности в содержании, методах и формах их реализации.
В целом все программы имеют общую основу, идейный стержень – формирование нравственной личности, свободной от комплексов неполноценности, способной раскрыть свой творческий потенциал и найти свое место в жизни, вопреки тем пробелам, которые возникают в связи с отклонениями в психофизическом развитии. Программы взаимно дополняют, но не дублируют друг друга, поэтому обязательным условием является их комплексная реализация.
Подведем итоги.
1. В настоящее время в России сложилась и функционирует система специальных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эта учреждениях создаются условия для оптимального развития да школьников с церебральным параличом.
2. Опыт работы существующих специальных дошкольных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношения опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей.
3. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей! должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.
4. В качестве ведущей идеи современного специального образования выступает направленность образовательного процессу на последующую социальную адаптацию и интеграцию детей.
Глава 8
Диагностика психического
Наряду с проведением необходимого лечения для больных детскими церебральными параличами не менее важно правильное воспитание детей с ДЦП. Нужно учитывать, что у 70-80% этих больных имеются нарушения психики . Умственную неполноценность следует расценивать не как что-то статическое, постоянное, а как положение, которое в принципе можно изменить, для этого нужно проводить соответствующее воспитание детей с ДЦП и лечебные меры.
При наличии выраженной умственной отсталости больных необходимо помещать в дома инвалидов. Дети с умеренно выраженной умственной отсталостью должны заниматься в специальных детских садах и школах. При сохранности интеллекта или небольшой задержке умственного развития больные могут посещать общие школы или (лучше) специализированные детские сады и школы интернаты, где создаются необходимые условия для учебно-воспитательной работа. Эти условия определяют своеобразие методического подхода к воспитанию :
Воспитание детей с ДЦП. Методический подход
Воспитание детей с ДЦП должно придерживаться следующих рекомендаций:
- создание малых групп, с учетом уровня развития;
- для каждой группы составляется план на одну неделю, с разработкой индивидуального плана активации каждого ребенка;
- следует сокращать продолжительность занятий, чтобы не перегружать способность к сосредоточению;
- необходимы более частые упражнения для закрепления знаний и специальное время для повторения;
- время отдыха должно быть более длительным, чем у здоровых детей;
- важный элемент воспитания – выработка гигиенических навыков и обучение определенным социальным обязанностям;
- особое внимание необходимо уделять развитию моторики и речи с участием и ;
- в связи с повышенной отвлекаемостью необходимо более жестко руководить игрой, раскрыть возможности организации ее, активизировать игры.
Задачи в первый год жизни
Воспитание детей с ДЦП имеет свои особенности, особенно в первый год жизни таких детей:
1) воспитание привычки к контакту и потребности в нем – обращение к ребенку, привлечение его внимания к окружающим предметам;
2) развитие зрительного восприятия и сосредоточения с применением световых раздражений, а также показа предметов с простыми и четкими формами (мяч, погремушка);
3) развитие слухового восприятия и сосредоточения с применением голоса, колокольчика тамбурина и др. Использование звуков разного направления тональности, последовательности, Побуждение ребенка к извлечению звуков («ладушки», погремушка и т.п.);
4) развитие движений губ – сосание, жевание (постепенный переход на твердое питание), побуждение ребенка дуть, выдувать воздух;
5) тренировка осязания – соприкосновение с разнообразными предметами, на первых порах путем коррегирования движения руки ребенка;
6) упражнения для рук – стимуляция хватания («дай ручку»), «ладушки», удары руками, катание мяча, игры с кубиками, с водой, бросание, игры пальчиками т.д.;
7) тренировка общей моторики – переход от спонтанных движений к заданному ритму под пение, бубен и т. д., ползание, кувыркание, вставание, ходьба за ручку. Особое значение имеет выполнение ритмичных гимнастических упражнений;
8) обучение простейшим движениям;
9) стимуляция участия в воспроизведении ритма, звуков, мелодий;
10) побуждение называния определенным словом своих желаний и предметов путем неоднократного повторения;
11) развитие эмоциональных реакций – радости, доверия, хорошего самочувствия и т.д. Путем демонстрации эмоций, рассказов, соответствующих игр и подкрепления реакции ребенка;
12) в процессе воспитания следует избегать запугивания и изнеженности. Не все особенности поведения ребенка связаны с его умственной отсталостью;
13) наряду с целенаправленными воспитательными воздействиями необходимо представлять ребенку возможность самостоятельной игры и занятий.
Следует облегчать процесс социальной адаптации таких детей путем улучшения межличностных отношений.
Привлечение родителей к процессу воспитания детей с дцп может стать более действенным, если их постоянно информировать о текущих педагогических задачах и часть учебных заданий переносить домой.
- Гудкова Людмила Захаровна воспитатель первая квалификационная категория
- Сапрунова Екатерина Сергеевна педагог-психолог первая квалификационная категория
- Козлова Марина Викторовна воспитатель по физической культуре первая квалификационная категория
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1034»
Мы работаем в группе кратковременного пребывания «Особый ребенок» , которую посещают дети, имеющие различные нарушения в развитии. Больше всего детей с детским церебральным параличом (ДЦП) . Известно, что обучение и воспитание детей с церебральным параличом затруднено из-за смешанного характера дефекта, при котором сочетаются двигательные, речевые, познавательные и личностные нарушения.
Наш опыт работы с этими детьми показывает, что в их социальной адаптации и развитии интеллектуальных возможностей большую роль играет начатое в раннем и дошкольном возрасте дифференцированное воспитание и обучение, адекватное их психофизическим особенностям. Выбор содержания и методов воспитания при этом определяется не только возрастом ребенка и решением задач его развития, но предусматривает разработку специальных мероприятий, направленных на коррекцию наиболее нарушенных психических функций и двигательной сферы. Для решения этих задач мы разработали адаптивную образовательную программу в соответствие с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и направленную на реализацию запросов и потребностей участников образовательного процесса (ребенок-педагог-родитель) .
Согласно программе, в работе с детьми используются разнообразные формы непосредственно образовательной деятельности (НОД) .
Все формы НОД для детей с ДЦП включают в себя разные компоненты образовательных областей. Особое внимание уделяется образовательной области «Физическое развитие» , так как главным для детей с этим диагнозом является двигательная деятельность.
Развитие двигательной активности мы осуществляем поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных двигательных функций. Проведению мероприятий по становлению общей моторики должны предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.
Повышенный мышечный тонус ограничивает возможности ребенка в воспроизведении в полном объеме сложных движений, необходимых для осуществления двигательного акта, а пониженный мышечный тонус не позволяет ребенку выполнять движения с нужной силой и соразмерностью.
Для нормализации мышечного тонуса можно использовать следующие приемы:
- контрастные ванночки – ванночки с горячей и холодной водой
Работа с глиной или тестом – способствует нормализации мышечного тонуса и развитию ручной деятельности.
При развитии двигательных функций важно использование комплексных афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед зеркалом) , тактильных (применение различных приемов массажа; ходьба босиком по песку и камешкам; щеточный массаж) , проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами) , температурных (упражнения в воде с изменением ее температуры) . Не менее важное место отводится четкой речевой инструкции и сопровождению движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь ребенка.
Это еще раз доказывает, что для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата не менее важное значение имеет сенсорное воспитание.
В процессе сенсорного воспитания ребенка с церебральным параличом, в первую очередь, развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве и времени, запахе и вкусе.
Во-вторых, сенсорное воспитание предполагает развитие у ребенка мышления, так как обработка поступающей в головной мозг сенсорной информации осуществляется в форме мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования.
И наконец, сенсорное воспитание стимулирует развитие всех сторон речи и способствует расширению и обогащению словаря ребенка.
Поэтому в своей работе мы используем комплексные занятия. Ведь основной целью коррекционного обучения и воспитания детей с церебральным параличом является всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружающей действительности. Предлагаем вам познакомиться с таким занятием.
Комплексная НОД
с детьми с церебральным параличом в группе «Особый ребенок»
Тема: «Солнышко»
Цели:
- Развитие зрительного восприятия (цвет, форма)
- Развитие мышления (группировка предметов по форме)
- Развитие речи (активизация и обогащение словарного запаса, развитие умения отвечать на вопросы) .
- Развитие общей и мелкой моторики.
- Развитие навыков счета.
- Развитие целенаправленного внимания и зрительной памяти.
Демонстрационный материал:
- круглое желтое солнышко (мягкая игрушка)
- большой мячик желтого цвета
Тучка с капельками.
Раздаточный материал:
- коробочки для складывания деталей
- для каждого ребенка по 5 желтых кругов и синих квадратов
- 10 счетных палочек (желтого цвета)
- две тарелочки разных цветов (зеленая и синяя)
Альбомные листы с нарисованным в центре желтым кругом (солнце) , желтые цветные карандаши.
Ход занятия
Радостно встречаю детей, называю каждого по имени, делаю комплименты.
Воспитатель. Какое у Василисы красивое платье! Как хорошо улыбается Кирилл. Сережа принес с собой красную машину. Здравствуй, Егор, ты пришел с мамой? И т.д.
Сюрпризный момент
Воспитатель. Ребята, посмотрите, что так ярко светит к нам в окошко? Подхожу к окошку и беру солнышко-игрушку. Дети здороваются с солнышком, рассматривают его.
Воспитатель. Дети, какое солнышко? Желтое, круглое, большое, красивое. (Ответы детей)
Пальчиковая гимнастика «Солнышко»
Читаю детям стихотворение А. Барто. Слушая стихотворение, дети сжимают руки в кулачки и снова их разжимают и т.д.
Воспитатель.
Смотрит солнышко в окошко,
Светит в нашу комнатку,
Мы захлопали в ладошки,
Очень рады солнышку!
Дидактическая игра «Круги – квадраты»
Показываю детям перемешанные круги и квадраты.
Воспитатель. Посмотрите, ребята! Солнышко решило спрятаться от нас. У вас на столе лежит коробочка, в которой много разных геометрических фигур. Давайте найдем фигуры, похожие на солнышко.
Дети получают по набору из 5 кругов и квадратов и раскладывают их в две кучки.
Воспитатель. Где солнышки? (Ответы детей)
Родители или воспитатель убирают в коробочку 5 квадратов и 4 круга. У детей осталось по одному кругу – круглое солнышко.
Дидактическая игра «Один – много»
У детей на столе две тарелочки разных цветов (зеленая, со счетными палочками и синяя - пустая)
Воспитатель. Ребята возьмите синюю тарелочку и положите в серединку желтый круг – это будет у нас солнышко.
Теперь возьмите одну счетную палочку-лучик и положите рядом с солнышком. Сколько лучиков вы положили?
(Спрашиваю у каждого ребенка, сколько лучиков он положил.)
Воспитатель. Правильно, один.
Воспитатель. Теперь давайте положим много счетных палочек-лучиков вокруг солнышка.
Дети с зеленой тарелочки перекладывают счетные палочки рядом с кружком, образуя солнышко.
Воспитатель. Сколько мы положили лучиков? Много.
Воспитатель. Сколько солнышек у вас получилось? Правильно, одно солнышко.
Спрашиваю у каждого ребенка, сколько солнышек у него получилось.
Воспитатель. А теперь посмотрите, что я сейчас сделаю.
Забираю у каждого тарелочку с солнышком и кладу на стол. Предлагаю детям посмотреть, что стало.
Воспитатель. Сколько теперь солнышек лежит у меня на столе. Правильно, много. Как сразу светло стало в группе.
Подвижная игра «Солнышко покатилось»
Достаю большой желтый мяч и говорю, что солнышко хочет поиграть с ребятами. Дети садятся на пол, образуя круг. Воспитатель садится в центр и катит первому ребенку мяч, получив от него таким же образом мяч, катит следующему.
Игра малой подвижности «Солнце и зонтик»
Воспитатель. Сейчас мы поиграем в игру «Солнышко и зонтик» . Я буду вам показывать то солнышко, то тучку. У солнышка есть лучи, поэтому солнышко мы будем изображать так – разведите руки в стороны. А когда идет дождь, надо прятаться под зонтик – сложите руки над головой – руки образуют треугольник – получился зонтик. (Показываю и произношу по очереди солнышко и тучка.)
Рисование цветными карандашами «Лучи солнышка»
Воспитатель. А хотите, чтобы у вас дома, было свое солнышко? (Ответы детей)
Раздаю детям альбомные листы с изображением желтых кругов и показываю, как дорисовать солнышку лучики.
Воспитатель. Давайте сядем за стол и нарисуем солнышку лучики.
Все ребята молодцы, все старались. Теперь не только у нас в группе будет солнышко, но и у вас дома.
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР
Научно-исследовательский институт
ПРОГРАММА
ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(I, II, Ш годы обучения)
Москва, Просвещение
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Данная программа предназначена для работы с детьми в возрасте от 4 до 7 лет, имеющими диагноз «Детский церебральный паралич» (все клинические формы, кроме двойной гемплегии).
Программа рассчитана на трехлетний срок воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях следующего типа: детских яслях-садах и детских садах с круглосуточным пребыванием, в дошкольных детских домах , дошкольных группах при школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.
В данные учреждения принимаются дети, не имеющие олигофрении в степени имбецильности и идиотии, которые ходят самостоятельно или с помощью различных приспособлений, могут частично себя обслужить, или имеют двигательные возможности для формирования навыков по самообслуживанию, гигиене и санитарии. Как правило, дети с церебральным параличом имеют различные нарушения в психическом и речевом развитии (дизартрия, анартрия, алалия, общее недоразвитие речи). У некоторых детей отмечается снижение слуха - I, II степень тугоухости. Работу с этими детьми необходимо строить с учетом рекомендаций, получаемых в сурдологическом центре.
Программа содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей по разным направлениям педагогической работы, обеспечивающим в совокупности разностороннее развитие ребенка с церебральным параличом и подготовку его к школе. Программа строится на следующих принципах:
1. Учет общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитие психических процессов.
2. Обеспечение общего разностороннего развития дошкольников с церебральным параличом на основе изучения их возрастных психофизических возможностей с максимальной адаптацией к окружающей действительности.
3. Организация специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры интеллектуального и двигательного дефекта, индивидуальных особенностей детей.
4. Реализация деятельностного подхода к воспитанию, т. е. проведение всех видов воспитательной работы - образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности.
5. Проведение всех воспитательных и коррекционно-образовательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией дефектных.
6. Группировка всего учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений и навыков, коррекции нарушений психического и речевого развития.
7. Отражение всех сведений и впечатлений об окружающем тремя способами: действием, речью, изображением.
8. Осуществление преемственной связи между специальным дошкольным учреждением для детей с церебральным параличом и школой соответствующего типа.
Программа рассчитана на выполнение ее во всем объеме при условии полного (3 года) или частичного (1,2 года) пребывания детей в дошкольном учреждении в зависимости от состояния их психофизического развития. Программа обеспечивает решение следующих основных задач:
1. обогащение общего развития детей;
2. коррекция аномального развития,
4. подготовка к школьному обучению.
Однако решение всех конкретных воспитательно-образовательных задач, стоящих в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию, который обеспечивается тесной взаимосвязью лечебных мероприятий с педагогическим процессом. Осуществление общеразвивающих задач по всем разделам программы неразрывно связано с решением коррекционных задач. Коррекционные задачи индивидуальны, и возникают они в связи с двигательными и психическими особенностями каждого ребенка. Поэтому в одних случаях коррекционные задачи осуществляются параллельно с общеразвивающими. В других случаях помимо этого решение коррекционных задач предваряет осуществление общеразвивающих, создавая тем самым основу для проведения мероприятий по воспитанию и обучению.
Коррекционные задачи вызваны:
1. двигательной недостаточностью, различной по степени тяжести, характеру нарушения, а следовательно, и по динамике развития двигательной функции.
Общим требованием для всех детей с ц. п. на всех возрастных стадиях является: формирование потребности осуществления доступных двигательных актов с активизацией и развитием тем самым двигательных возможностей; закрепление двигательных умений, полученных в результате специально проводимого лечения, в конкретных действиях, связанных с осуществлением различных видов детской деятельности (бытовой, трудовой, игровой, изобразительной) с формированием тем самым двигательных навыков, необходимых для этих видов деятельности,
При этом с целью проведения правильной коррекции нарушенного движения формирования закрепления двигательного умения все мероприятия, связанные с включением двигательного акта следует осуществлять при индивидуальном подходе с учетом структуры двигательного дефекта. Это осуществляется совместно с другими специалистами: врачом психоневрологом, ортопедом , методистом по ЛФК.
2. Коррекционные задачи в связи с нарушением психической деятельности в виде снижения интереса, побуждения и потребности к любому активному действию, тормозимости и инертности психических процессов, повышенной утомляемости и низкой работоспособности, нарушении произвольности психических процессов, особенно внимания и памяти, замедленности мыслительных операций в различных видах деятельности. У некоторых
детей нарушения психической деятельности проявляются в виде повышенной отвлекаемости, общей психической и двигательной расторможенности. Коррекция нарушения психической деятельности пронизывает весь воспитательно-образовательный процесс и учитывается в выборе приемов и форм его проведения. При необходимости следует также проводить
специальные коррекционные игры и упражнения, направленные предельно на стимуляцию психической и двигательной активности детей, нормализацию деятельности.
3. Коррекционные задачи в связи с речевыми нарушениями. Речевые нарушения у детей с церебральным параличом отличаются большим разнообразием. Многочисленную группу составляют дети, имеющие тяжелые нарушения произносительной стороны речи связи с дизартрией, различной по форме и степени тяжести. Помимо нарушения произношения у большинства детей отмечается недоразвитие всех сторон языковой действительности фонетики , лексики, грамматики, связной речи. Все это в сочетании с особенностями познавательной и психической деятельности в целом значительно затрудняет спонтанное развитие коммуникативной стороны речи, а также речи, сопровождающей, фиксирующей и планирующей проделываемые действия.
Коррекция дефектов речевого развития пронизывает весь учебно-воспитательные процесс. Овладение при этом различными сторонами речевой действительности (словарным запасом, грамматическим строем , элементами связной речи, коммуникативной и планирующей речью) происходит частично в ходе различных видов детской деятельности.
Целенаправленное решение коррекционных задач осуществляется на специальная занятиях по развитию речи, проводимых логопедом и воспитателем по подгруппам фронтально, а также на индивидуальных занятиях, проводимых учителем-логопедом
4. Коррекционные задачи в связи с недостаточностью сенсорного развития.
Сенсорное воспитание направлено на развитие ориентировочных действий по обследованию предметов, их сравнению и сопоставлению с выделением различных признаков предметов: цвет, форма, величина, пространственное расположение.
Как правило дети с ц. п. усваивают действия обследования предметов я их признаки лишь на основе зрительного восприятия и речи. Поэтому формируется заметный разрыв между представлениями о цвете, форме, величине и т. д., их словесном обозначении и умением применить эти знания в конкретном практическом действии. В результате этого не формируются полноценные представления о предметах и их признаках, которые могут быть использованы в любой ситуации, а не только в заученном действии.
Поэтому коррекция дефектов сенсорного развития проводится в русле всех видов детской деятельности. Помимо этого проводятся специальные дидактические игры, упражнения с целью формирования и закрепления знаний об отдельных признаках, свойствах и отношениях объектов реальной действительности. Такие игры также могут составлять фрагмент основного занятия и имеют цель: активизацию, уточнение, закрепление знаний детей, совершенствование их умственной деятельности.
Основная задача в коррекции дефектов сенсорного развития - это соединение чувственного восприятия объектов, их свойств, признаков, отношений между ними со словесным обозначением при обязательном умении применять эти знания в конкретном практическом действии.
Сенсорное воспитание осуществляется в процессе обучения по различным видам деятельности, а также с использованием специальных коррекционных упражнений.
Наибольшие сложности представляет работа с детьми, которые имеют снижение слуха. Коррекционная работа с ними, помимо решения других задач, направлена на развитие слухового восприятия, на обучение произношению, на развитие речи с использованием приемов сурдопедагогики (См. программу «Обучение и воспитание глухих дошкольников»)
Программа состоит из восьми разделов, которые в совокупности позволяют обеспечить педагогическую роботу по разным направлениям: умственное, физическое, трудовое и нравственно-эстетическое воспитание.
Материал программы рассчитан на шестидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года с 1 сентября по 15 июня . 6 недель в году отводится на специальное педагогическое и психологическое обследование, которое проводит учитель-логопед совместно с воспитателем и другими специалистами: 2 недели в сентябре, 2 недели в начале января, 2 недели в середине июня. Это обследование имеет цель: выявление, уточнение и проверку знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности, выявление основных трудностей в овладении ими, определение коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся затруднений.
В это время учитель-логопед в свое рабочее время проводит занятия индивидуальные, фронтальные и подгрупповые в зависимости от цели обследования, его методики, вида детской деятельности с использованием специальных методик психологопедагогического обследования детей дошкольного возраста.
В летний период проводится работа по закреплению полученных знаний, по совершенствованию умений и навыков и их активному применению детьми в самостоятельной деятельности.
Помимо основного содержания в программе в качестве приложения даны необходимые для организация работы материалы:
Режим дня для I, П,Ш года обучения
Учебный план для I, П,Ш года обучения.
Распределение обязанностей между учителем-логопедом и воспитателем.
Труд
Трудовое воспитание включает в себя формирование навыков по самообслуживанию, навыков личной гигиены, общетрудовых умений и навыков, расширение представлений о труде взрослых.
Коррекционные и общеобразовательные задачи трудового воспитания тесно связываются в процессе формирования конкретных навыков.
Задачи трудового воспитания:
1. Воспитание интереса и потребности в трудовой деятельности, активности действия на доступном по двигательным возможностям уровне - самостоятельно, с помощью других детей и взрослых.
2. Развитие двигательных умений и навыков, развитие мелкой моторики, координированных движений рук, развитие зрительно-моторной координации.
3. Формирование познавательных и социально значимых мотивов трудовой деятельности.
4. Воспитание самостоятельности, уверенности в своих действиях, адекватно оценивать возможности друг друга, управлять своим поведением, оценивать результат действия.
5. Умственное воспитание: развитие представлений об окружающей действительности, формирование пространственно-временных отношений и активной ориентировки в пространстве и времени, овладение различными способами действия и орудийными действиями, развитие понимания смысла действий и последовательности их выполнения, умения контролировать свои действия в процессе выполнения трудовых операций, оценивать результат, уметь сравнивать его с образцом, оценивать с точки зрения поставленной задачи трудового действия.
6. Нравственное воспитание: воспитание коллективизма , взаимопомощи , готовности трудиться, воспитание умения доводить начатое дело до конца, формирование положительного отношения к труду взрослых, желания оказать им помощь.
7. Речевое развитие: расширение и обогащение словаря с уточнением понимания смысла и значения слов, активизация коммуникативной функции, развитие речи как функции регулирующей, сопровождающей и планирующей весь процесс действия. При этом необходимо следить, чтобы все высказывания детей относительно плана действия и его оценки соответствовали конкретно проделываемым действиям, были им адекватны.
Осуществление данных задач основывается на дальнейшем развитии в результате лечения двигательных возможностей детей. Учитывая двигательные возможности детей, стремиться к тому, чтобы необходимые трудовые навыки формировались в результате доступной активной деятельности самих детей наряду с усвоением отдельных норм, правил и способов действия на словесном а зрительном уровне. Основное внимание должно быть уделено тому, чтобы у детей постоянно сохранялось стремление к овладению теми или иными трудовыми навыками, следить за тем, чтобы двигательное умение, полученное в результате лечения по восстановлению нарушенного движения, вовлекалось в практическую деятельность, постепенно развиваясь и становясь автоматизированным навыком. Следить за тем, чтобы не было разрыва между возможностью производить то или иное практическое действие и его конкретной реализацией.
При затруднительном движении рук, нарушениях мелкой моторики кисти и пальцев отрабатываются вначале отдельные действия: захватывание и удержание, перекладывание предметов из руки в руку и др., которые необходимы для конкретно отрабатываемого на данном этапе бытового действия. Обучение в этом случае осуществляется пассивно-активным методом, когда воспитатель как бы сам проделывает действия рукой ребенка; вкладывает предмет в руку ребенка, способствует его удержанию, направляет движение руки, развивая тем самым ощущение от движения, мышечный контроль. При сохранном в достаточной степени движении рук, обучение труду проводится методом расчлененного показа, объяснения, анализа образца, проводится предварительное планирование предстоящей работы. Т. е. поход к формированию навыков личной гигиены, самообслуживания и трудовых умений в бытовой практике должен быть максимально индивидуализирован в зависимости от двигательных возможностей детей. Во всех случаях необходимо планирование и оценка проделываемого действия и его результата.
На занятиях по труду воспитатель пользуется развернутой фразой, грамматически правильно построенными предложениями, побуждая и поощряя общение детей друг с другом. Но следует помнить, что занятия по труду не подменяются занятиями по развитию речи. Речь обслуживает данный вид деятельности.
Трудовое воспитание осуществляется в специально отведенное время, в процессе различных видов детской деятельности, а также в повседневной деятельности. Это труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд.
Ознакомление с окружающим
Дети с церебральным параличом, как правило, имеют ограниченный запас представлений об окружающем мире. Это проявляется в малом объеме, в неточности и фрагментарности знаний, в открытии их систематизации, в неумении использовать имеющиеся знания при решении конкретных задач по различным видам деятельности. Полнота, глубина и прочность знаний детей с церебральным параличом определяется не простым количественным накоплением отдельных сведений о продуктах и явлениях окружающей действительности, а пониманием сущности уже имеющихся и изучаемых явлений их причинно-следственной зависимости, умением оперировать знаниями в заданных условиях. В этом тесная связь ознакомления с окружающим с умственным развитием детей, с формированием у них обобщающего и причинного мышления.
Программное содержание по ознакомлению с окружающим включает:
Ознакомление с предметным миром;
Ознакомление с природоведческим материалом;
Элементарные обществоведческие знания (деятельность людей, родственные отношения, город и деревня, профессии людей).
Специальные занятия по ознакомлению с окружающим миром направлены на обогащение чувственного и практического опыта детей, развитие их кругозора, на активизацию мыслительной деятельности и развитие речи. В ходе ознакомления с окружающим детей учат проводить сравнения предметов и явлений по различным признакам, обобщения и исключения, устанавливать причинно-следственные связи явлений, делать выводы и заключения. Обучение использованию имеющихся знаний в конкретных видах деятельности заключается в формировании умения выделять в объектах те свойства, которые наиболее существенны для данного вида деятельности. (Например: для собирания кубиков-вкладышей важен, прежде всего их размер, а не цвет).
Основными методами обучения являются действия с натуральными предметами и их изображениями, наблюдения на занятиях и экскурсиях, просмотр кинофильмов и диафильмов, беседы, чтение стихов, рассказов, сказок, составление тематических альбомов, лото и т. д.
Развитие речи
Развитие речи детей с церебральным параличом происходит в повседневной жизни, в тесной связи с их активной деятельностью по мере расширения общих представлений об окружающем мире и в процессе общения. Поэтому воспитание детей с церебральным параличом предполагает необходимость создания условий, стимулирующих и обеспечивающих речевую активность детей: в процессе выполнения режима дня, в быту, на занятиях, в игре, на прогулке, в домашних условиях. Однако дети с ц. п. в подавляющем большинстве имеют различные нарушения и отклонения в развитии речи, которые проявляются и в лексике, и в фонетике, и в грамматике; особенности речевого развития детей с ц. п. отмечаются в различных видах речевой деятельности: в процессе слушания и восприятия речи, в процессе говорения. Общение детей друг с другом и с взрослыми может быть крайне затруднено в связи с тяжелыми дизартрическими расстройствами (или в связи с анартрией). У многих детей на общем фоне недостаточности произвольности и активности деятельности снижена потребность в общении с окружающими. При этом уровень коммуникации может быть значительно ниже речевых возможностей детей. У некоторых детей могут не наблюдаться внешне проявления речевой недостаточности: речь активна, без нарушений произношения, фразы правильно построены, в речи употребляются различные части речи , предложения сложные по структуре. Вместе с тем эти дети могут испытывать значительные затруднения в понимании смысла и значения, употребляемых ими слов, в их речи штампы, заимствования из речи взрослых, за многими словами отсутствуют конкретные представления детей. Подобная речь мало направляет и регулирует деятельность.
В связи с этим работа по развитию речи, проводимая в естественных условиях повседневного общении, на занятиях по различным видам деятельности и на специальных занятиях по развитию речи преследует цель: формирование и активизацию коммуникативной ее функции, общения детей друг о другом и с взрослыми на доступном для каждого ребенка уровне, соединение речи детей с различными видами детской деятельности. При этом необходимо, чтобы речь обеспечивала выполнение конкретного действия в зависимости от его цели, содержания и способов выполнения, чтобы за каждым словом стояли реальные представления детей об объектах и явлениях. Эти задачи входят составной частью в каждое занятие. Тем не менее, плановое занятие решает, прежде всего, задачи, специфичные для данного вида деятельности. Речевой материал усваивается при этом по ходу выполнения основной задачи занятия.
Программа воспитания в детском саду предусматривает определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые дети должны усвоить на данном возрастном этапе и при подготовке к школе. Необходимо отметить, что работа воспитателя и учителя-логопеда по развитию речи детей тесно связаны.
Воспитатель полностью отрабатывает программный материал для какого года обучения по различным видам деятельности. Он осуществляет руководство развитием речи детей в повседневной жизни и на занятиях, учитывая особенности речевого развития детей. В работе по развитию речи воспитатель широко применяет наглядные методы обучения. Так при проведении экскурсий детей знакомят с теми или иными объектами и явлениями, на занятиях используют показ картин, кинофильмов и диафильмов. Широко применяется действие с натуральными предметами. Использование словесных методов заключается в чтении детям художественных произведений, рассказах воспитателя, в проведении бесед, в работе с картинкой с составлением связного текста по ней. Большое внимание воспитатель уделяет развитию диалогической речи детей.
Тематически (по содержанию тематики речевого материала) специальные логопедические занятия могут совпадать с занятиями воспитателя. Но логопедические занятия имеют, прежде всего, цель - совершенствование собственно речевых умений и навыков, нормализацию произношения, совершенствование лексической стороны речи (уточнение значения слов, многозначность слов, словоизменение и словообразование), звуковой анализ слов, слоговое деление, образование словосочетаний и предложений, развитие связной речи, активизацию коммуникативной стороны речи.
Игра
Игра у детей с церебральным параличом является одним из видов деятельности, в процессе которой решаются задачи обще развивающие и коррекционные. В процессе игры осуществляется умственное воспитание детей: расширение и закрепление представлений об окружающем, активность и глубина восприятия, сравнение предметов по различным признакам, их группировка, формируется способность действия в воображаемой ситуации, условность действия с воображаемым предметом, с предметом-заместителем. В игре развиваются и отрабатываются необходимые двигательные умения, осуществляется нравственное воспитание детей (навыки коллективного поведения и действия, этические нормы и правила поведения)- Игра способствует всестороннему развитию речи: расширению и обогащению словаря, развитию коммуникативной функции, познавательной и регулирующей функции речи. В процессе игры осуществляется трудовое воспитание детей с формированием представлений о различном труде взрослых, с моделированием в игре отдельных видов труда, с воспитанием положительного отношения к труду взрослых.
Осуществление обще развивающих задач неразрывно связано с решением ряда коррекционных задач, связанных с особенностями игры у детей с церебральным параличом.
Игра у большинства дошкольников с церебральным параличом в спонтанных условиях не получает достаточного развития даже в том случае, если двигательные возможности для осуществления как предметно-игровых, так и бытовых действий у них достаточно сохранены. У детей может быть снижен интерес и побуждение к активному действию. В этих случаях дети могут оставаться пассивными созерцателями игры, ограничиваясь лишь речевой фиксацией того, что видят. У других детей при удовлетворительном понимании назначения игрушек, темы и сюжета игры активность включения в игровой процесс крайне затрудняется в связи с нарушением движения. Дети не могут захватить и удерживать предметы, манипулировать ими, выполнять направленные движения рукой под контролем зрения, свободное передвижение детей в пространстве может быть также ограниченным. Все это - недостаточность интереса и снижение побуждения к активному действию, нарушение движения и игнорирование имеющихся двигательных возможностей, ограничивает познавательную деятельность детей, способствуют их дисгармоничному развитию и, прежде всего, преобладанию вербального мышления над конкретно-действенным. Поэтому обучение игре становится одной из важнейших задач в общей системе дошкольного воспитания и обучения детей с церебральным параличом. Обучение игре проводится со всеми детьми, независимо от состояния их движения.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий осуществляется различным способом в зависимости от состояния движения:
Пассивно-активные действия, - при понимании ребенком функционального назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры воспитатель оказывает помощь в захватывании и удержании игрушки, направленному движению с ней;
Ребенок включается в игру, лишь планируя игровые действия, давая им оценку, сопровождая их речью в том случае, если ни самостоятельно, ни с помощью не может выполнить координированных действий с предметами;
Самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием и оценкой под руководством воспитателя.
Индивидуально, а также с небольшой группой детей, проводятся тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития предметного и игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с предметами с тренировкой акта захватывания и удержания предметов при его различном положении по отношению к ребенку - сверху, сбоку сзади, далеко, близко и т. д., отыскивание предметов по звучанию, развитие целенаправленных действий по соотношению предметов друг с другом, отработка отдельных точных действий - развязывание шнурков, завязывание узелков и бантиков, шнуровка, расстегивание и застегивание пуговиц, кнопок, молний с постепенным введением данных отработанных действий в игровую и практическую деятельность.
Коррекционные задачи: развитие познавательного интереса и побуждения к активной деятельности; включение в активное выполнение доступных игровых действий, практических действий с предметами под контролем зрения, закрепление двигательных умений и навыков с постепенным их включением в широкую практическую деятельность, активизация свободного перемещения детей в пространстве с формированием и закреплением представлений и ориентировки как в малом пространстве (на ковре, на столе, среди знакомых вещей), так и в большом пространстве (в помещении детского сада, на улице, на территории, которая видна из окна и т. д.); всесторонне развитие речи детей: обогащение словаря за счет расширения общего кругозора детей и включения в игру разнообразных предметов за счет выделения в этих предметах различных признаков и свойств, необходимых для выполнения конкретных предметных и игровых действий; уточнение и развитие понимания многозначности каждого слова путем введения конкретного предмета, который обозначен этим словом в разнообразные виды деятельности (например: плавает что? - корабль, утка, человек, упавший с дерева лист и т. д.; платье, лента, карандаш - все синее), развитие потребности в общении детей друг с другом и с окружающими взрослыми, активизация коммуникации на речевом уровне, развитие взаимоотношений и социальной активности детей, активизации речи, сопровождающей практические действия, объясняющей и планирующей эти действия. Однако занятия по игре не следует всецело подчинять задачам по развитию речи детей. Речь должна пронизывать игровую деятельность детей и обслуживать ее. Необходимо следить за тем, чтобы не было отрыва речевого материала от содержания самой деятельности.
Обучение игре проводится в виде фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных во времени, предусматривающих свободный выбор места проведения (игровой уголок, ковер на полу, все помещение игровой комнаты, групповой участок). Дети должны иметь возможность свободно передвигаться, общаться, помогать друг другу, располагать игрушки в различном направлении по отношению к себе и друг к другу, а также моделировать игровые действия на ограниченном пространстве и с ограниченным набором игрушек. Обучение игре осуществляется также в виде руководства самостоятельной игрой детей в их свободной деятельности.
Выбор содержания игры, ее тематики и формы проведения определяется степенью сформированности психофизических предпосылок для овладения теми или иными игровыми действиям и состоянием собственно игровой деятельности ребенка (отдельные предметные манипуляции, сюжетные действия, сюжетная игра и т. д.). Программное содержание по годам обучения распределяется на основе поэтапности становления предметно-игровых действий детей с достаточно сохраненными у них двигательными возможностями. Воспитатель, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка и динамику их развитии, распределяет детей на подгруппы для обучения игре, используя при этом программный материал всех трех лет обучения.
Изобразительная деятельность и конструирование
В тесном единстве с развитием игровой деятельности детей и расширением общих представлений об окружающем мире по мере становления их двигательной функции проводится обучение рисованию, лепке, аппликации и конструированию. Приступая к обучению детей изобразительной деятельности, необходимо определить степень готовности каждого ребенка к овладению данными видами деятельности: сформированностью двигательной функции рук, способностью видеть и узнавать в изображении, выполненном самостоятельно, другими детьми или воспитателем реальные предметы из окружающей действительности, наличии интереса и проявление активности к данным видам деятельности, состоянием навыков изобразительной и конструктивной деятельности.