Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики
умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л.А. Венгера ("Диагностика умственного развития дошкольников". М., 1978). Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс "присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством". Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста Выделены три основных типа перцептивных действий, "различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами". Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Действия первого типа выполняются при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Действия второго типа задействованы при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близких к нему. Третий тип действия представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой - построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой его операционально-техническую характеристику.
Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизированы на группах дошкольников разного возраста.
Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов), действие отнесения к эталону изучается с помощью сортировки предметов по форме, а перцептивное моделирование путем сборки разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, - по образцу (представляющему собой целую фигуру). Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.
Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обу-ченности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом.
Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрелости - интеллектуальный, социальный и эмоциональный. Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень
развития сенсомоторики, понимание количественных отношений и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MRT), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень).
Рассмотрим в качестве примера задания второго уровня теста (А. Анастази Кн. 2. С. 62)
1. Начальные согласные. Ребенку предъявляют 4 картинки (например, изображение
кошки, домика, клоуна и т.д) и называют каждое из них. Затем просят отобрать те
картинки, которые начинаются с определенного звука (например, "к").
2. Звуко-буквенные соответствия. Каждое задание состоит из картинки и 4 букв
После того как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую
звуку, с которого начинается название картинки
3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему
ряд, одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа,
буквообразные фигуры (искусственные буквы).
4. Поиск образцов. Предназначен для оценки способности увидеть данное
сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.
5. "Школьный" язык. Проверяется способность понимания ребенком основных и
производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.
6. Слушание. Проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.
7. Количественные понятия. Проверяется знание таких понятий математики, как
размер, форма, количество и др.
8. Количественные действия (не обязательно). Оценивается владение ребенком
счетом и простыми математическими действиями.
Иной подход представлен в тестах развития Гизелла. Сотрудники института Гизелла основной упор при разработке диагностики развития дошкольников сделали не на интеллектуальном компоненте, а на оценке уровня развития поведения ребенка (сенсомоторное, физическое развитие, умение отвечать на вопросы и др.).
Существуют и другие серии тестов, включающие диагностику уровня обученности дошкольников, владение ими простейшими математическими понятиями и действиями, умением читать, понимать смысл устно передаваемой информации и т.д. Достаточно популярным в нашей стране стал тест школьной зрелости Керна-Йирасека, включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют в первую очередь степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации и движений руки. Автор показал, что его тест обладает высокой прогностической валидностью и может предсказать будущую успешность обучения ребенка в школе. Однако дети, плохо выполняющие тест, могут также демонстрировать хорошую успеваемость, в связи с чем автор подчеркивает, что предлагаемая им методика недостаточна для констатации школьной незрелости, а диагностирует лишь наличие школьной зрелости.
В отечественной психологии также отмечается разнообразие подходов к методикам определения психологической готовности к школе. Разные исследователи выдвигают на
первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например, Д.Б. Эльконин считал самым важным диагностирование уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение работать по образцу, умение выполнять указания взрослого, ориентироваться на систему определенных правил при выполнении деятельности и др.)- Другой известный психолог Л.И Божович основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника, сформированности его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н.И. Гуткиной. Психологическая готовность к школе. М., 1993).
Рассмотрим кратко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н.И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого автора).
Диагностическая программа включает ряд методик:
1 - Методика по определению доминирования познавательного или игрового
мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель
методики);
2 - Методика выявления сформированности "внутренней позиции школьника"
(специально построенная беседа с дошкольником);
3 - Методика "домик", включающая задание по срисовыванию образца и
позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики,
умения работать по образцу;
4 - Методика "да и нет", применяющаяся для диагностики умения ребенка
действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры "да" и
"нет" не говорите, черного с белым не носите";
5 - Методика "сапожки", направленная на диагностику умения пользоваться
правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения;
6 - Методика "последовательность событий", предназначенная для изучения
особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению;
7 - Методика "звуковые прятки", предназначенная для проверки фонематического
слуха.
На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.
8 результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-
развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к
школе. В ходе обследования выявляются также дети с опережающим развитием, в
отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по
индивидуальному подходу к ним.
Литература
Анастази А Психологическое тестирование. М, 1982 Т 1-2 Гуткина НИ Психологическая готовность к школе М, 1993. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В В Холмовской. М, 1978
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КЛИНИКО-КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ РАБОТЕ
§ 1. ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
К основным видам деятельности практического психолога относится психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении той или иной проблемы. При этом практический психолог должен использовать такие методические средства, которые давали бы ему наиболее полную картину индивидуальных особенностей человека.
Очень часто цель психологического консультирования состоит в выявлении причины конкретного психологического явления (или его нарушения) и оказании соответствующей помощи. Поэтому использование клинической диагностики, направленной на анализ единичного случая, представляется наиболее уместным.
Известно, что создание методов обследования человека возникает на стыке дисциплин - медицины, психиатрии, психологии, психотерапии.
В конце XIX века Вундтом была разработана методология психологического эксперимента. В своих основах она была глубже, чем существовавшая система и техника психологических ответов, так как опиралась на законченные представления о психических процессах и принципах их исследования.
Методология Вундта характеризовалась требованием длительного и точного эксперимента, направленного на изучение отдельной психической функции. Чем большей изолированности в исследовании психической функции удавалось достичь, тем выше оценивалось качество эксперимента.
В этот же период или чуть раньше Зоммер вводит в клиническую диагностику психологический эксперимент, который устанавливает, что исследование определенных психических функций больного в значительной степени облегчает постановку диагноза заболевания.
Психологические экспериментальные методы Вундта и его учеников начинают использоваться в психиатрических клиниках России Под руководством В М Бехтерева в Санкт-Петербурге, С С Корсакова в Москве проводилось большое количество экспериментально-психологических исследований. Именно с этого периода начинают разрабатываться основные принципы клинической диагностики.
Клиническая диагностика в России имела свою историю. В.М Бехтерев считал обязательным, чтобы методы, применяющиеся в клинике, были предварительно испытаны на большом количестве психически нормальных лиц разного возраста и уровня образования. Это давало возможность обратиться к качественным особенностям изменений психических процессов и позволяло проводить сравнительные сопоставления результатов здоровых испытуемых и людей с различными психическими нарушениями (В.М. Бехтерев, 1907).
А.Ф Лазурский ввел в клиническую диагностику новый методический прием ("естественный эксперимент"), при котором испытуемый не подозревает, что на нем производят опыт, и анализируемый психический процесс реализуется в естественной
Постепенно экспериментальные науки стали выходить за рамки изучения отдельных психических функций и изменений в них и начали обращаться к особенностям личности, давая ее общую характеристику или оценивая отдельные стороны.
Юнг, Врешнер и др. выдвинули новый подход в экспериментальной психопатологии. Идея, которая родилась из взаимодействия клинической медицины и экспериментальной психологии, состояла в необходимости изучения целостной личности, понимании ее огромного влияния на отдельные функции.
Появляются методы для объективно-экспериментальной оценки личности, такие, как шкалы Бине, "профиль" Россолимо, методики А Ф. Лазурского, А.Н. Бернштейна.
Итак, мы видим, что изменения в способах научного мышления, в основных принципах, которые возникают в психологии под влиянием клиники и в медицине, под влиянием психологической мысли, шли постепенно и были плодотворны.
В старой классической психологии, занимающейся детальным изучением отдельных, изолированно рассматриваемых функций, и в клинической медицине, пережившей период, когда она лечила больше болезнь и симптомы, чем больного, начинают появляться новые тенденции рассмотрения целостной личности.
Психологи-экспериментаторы стали замечать, что изучаемые ими отдельные процессы находятся в теснейшей зависимости от установок личности, ее интересов, эмоциональной сферы, характера.
Вышедшие из пограничной с медициной области работы Кречме-ра, Лазурского, Юнга, Фрейда, Адлера поставили психологию вплотную перед задачами изучения личности в целом, ее конструкции, темперамента, характера
Благодаря новой методологии психической диагностики совершенно естественно появляется новый подход: психологи начинают интересоваться не только количественными показателями, но и качественными закономерностями изучаемых явлений
Образцом психологического исследования, построенного по типу клинического диагностирования, являются исследования Ж. Пиаже, направленные на изучение особенностей детского мышления. Пиаже поставил перед собой задачу искать не количественные изменения в этом процессе, а качественные особенности мышления маленького ребенка, его логики, речи, восприятия внешнего мира. Описывая "эволюцию" детского мышления, Пиаже проанализировал отдельные качественные стадии развивающегося и усложняющегося детского мышления.
А.Н. Леонтьев психологическое исследование в клинике приравнивает к "функциональной пробе" - методу, широко используемому в медицинской практике и состоящему в испытании деятельности какого-нибудь органа (1967) По мнению А.Н Леонтьева, в клинической диагностике психологический эксперимент должен представлять известную модель жизненной ситуации, способную актуализировать не только отдельные действия, но и отношения, установки, направленность человека, которые могут вызвать определенный мотив к действию. Иными словами, ситуация эксперимента должна предоставить возможность исследовать деятельность человека
Таким образом, в психологии существует понимание клинической диагностики как интенсивного изучения отдельного случая При этом она применима не только в медицинских учреждениях, но и в работе психологических консультационных центров, в учебных заведениях, на промышленных предприятиях.
Клиническая диагностика существенно отличается от стандартизированных тестов и от других методов с нормативными показателями. Чаще всего в результате тестирования можно получить профиль развития, клиническое же рассмотрение поможет получить подробное описание случая, качественную характеристику особенностей психической деятельности
Оценка результатов психологического исследования в клинической диагностике обычно проводится без статистических процедур, главным образом на основе индивидуального профессионального опыта психолога, его интуиции.
"Субъективности суждения" при этом можно избежать созданием специальных условий клинического диагностирования - проведением повторных исследований или использованием широкого спектра диагностических методов
Основные функции клинического диагноста состоят в сборе, анализе и обобщении большого числа необходимых данных Сведения о жизни клиента, некоторые факты биографии помогают найти основу для его понимания и приводят к большей результативности психологической диагностики, расширяют возможности оказания помощи
У психолога складываются гипотетические представления о картине изучаемого явления, и дополнительные данные о клиенте либо подтверждают эти представления, либо приводят к их пересмотру и отказу от них.
Важная функция клинического диагноста состоит в правильном обобщении полученных данных, который позволяет более полно и всесторонне исследовать какие-либо проявления психической деятельности. Рассмотрение результатов тестирования, анализ истории болезни, личный контакт с клиентом дают возможность сформулировать предположения в виде заключения, прогнозировать дальнейшее развитие индивида.
§ 2. МЕТОДЫ КЛИНИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Клиническая диагностика отличается от обычного психологического экспериментального исследования многообразием, большим количеством применяемых методик для рассмотрения единичного случая.
Основа клинической диагностики - это развертка явлений во времени, и только комплекс методических приемов позволяет это сделать.
PAGE_BREAK--ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ: СООТНЕСЕНИЕ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ С ЭТАЛОНАМИ.
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Это диктовалось тем, что развитие таких действий в дошкольном детстве наиболее четко прослеживается именно при овладении формой.
Форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией. Ее учет нужен во многих видах деятельности дошкольников: рисовании, лепке, конструировании и в процессе повседневной ориентировки в окружающем. При этом перед ребенком постоянно возникает необходимость отнесения всего многообразия форм к ряду образцов, что обеспечивает успешное опознание предметов и их отображение в продуктивных видах деятельности.
Большое значение овладения перцептивными действиями по использованию обобщенных эталонов в развитии детского рисования, конструирования, лепки показано в ряде психологических и педагогических исследований (Н.П. Сакулина, 1965; Н.Н. Поддьяков, 1965; В.С. Мухина, 1973; Л.А. Венгер, 1965 и др.). В исследованиях развития детского восприятия (А.В. Запорожец, 1963; Л.А. Венгер, 1969 и др.) показано, что начиная с 3 лет в качестве эталонов, используемых при восприятии формы предметов, для детей выступают геометрические фигуры, причем сначала это только основные виды фигур, затем также и их разновидности.
Для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) был разработан особый вариант методики, приспособленный для группового обследования. Материал этого варианта методики представлял собой тетрадку из четырех листов. На каждом листе было изображено 16 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На всех листах были изображены одни и те же предметы, но разные эталоны. Ребенок должен был на каждом листе отметить карандашом предметы, форма которых соответствует находящемуся под ним эталону. Данный вариант был стандартизован и полное его описание приводится в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», 1978.
При разработке методики для детей старшей группы (5-6 лет) встал вопрос о модификации данной методики в соответствии с возрастными возможностями детей. Прежде всего, был изменен сам материал. Для детей 5-6 лет он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. То есть фактически каждая страница с картинками материала, предназначенного для обследования детей 6-7 лет была разделена на две самостоятельные страницы. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон. Таких картинок было по 2 на каждой странице. Задачи на каждой из страниц были примерно одинаковой степени сложности.
Необходимость изменения материала методики была связана с тем, что при первых пробных обследованиях детей 5-6 лет, когда им предлагался материал в том виде, в котором он давался детям 6-7 лет, младшие дети совершали значительное число ошибок, связанных с трудностями зрительного анализа большого количества единиц воспринимаемого пространства. Наиболее частой стала ошибка по пропуску нужной картинки, что явно было связано с тем, что дети просто выпускали из поля анализа все картинки.
После подобного изменения материала была проведена апробация методики на 25 детях старшей группы яслей-сада №
Результаты подобного обследования показали, что дети принимают задачу и стравляются с ней. Были получены следующие количественные данные: при максимальной оценке равной 32 баллам М = 17,9; σ = 2,7. Эти данные показали, что методика соответствует основным требованиям и может быть допущена к массовой проверке. Однако при анализе системы оценки результатов выявились некоторые неточности, которые особенно четко проявились при обработке результатов детей старшей группы.
Разработка системы оценок для детей подготовительной группы основывалась на проставлении баллов с учетом допущенных детьми ошибок. В ней исходили из того, что если ребенок отмечает ошибочно одно изображение вместо другого, то он допускает фактически две ошибки: не отмечает нужное и отмечает ненужное. Подобные ошибки могут существовать и порознь, но тогда они имеют как бы половинный размер. Поэтому каждая ошибка оценивалась в одно минусовое очко, а каждое правильное решение - в два плюсовых. Максимальный балл, который мог получить ребенок при безошибочном выполнении задания, был равен, таким образом, 32 очкам (16 х 2), а оценка выводилась путем вычитания из него штрафных очков, начисленных за неотмеченные или неверно отмеченные изображения. Так, если ребенок не отметил 7 картинок (по всем 4 страницам) и неправильно отметил 10, то его балл равен 32 - (7 + 10) = 15.
Дети 5-6 лет в отличие от детей 6-7 лет обнаружили более выраженную тенденцию на некоторых страницах отмечать картинки без ориентировки на эталон, просто все подряд. Однако при применении ранее использовавшейся системы оценок такой ребенок получал отрицательную оценку, и его данные и данные детей, отметивших часть картинок не дифференцировались, что проявилось в недостаточной величине о. В связи с этим была изменена система оценок.
При новой системе ребенку давалось 3 балла за каждую правильно отмеченную картинку. Из суммы, которую составляли баллы, полученные за верно отмеченные картинки, вычиталось количество неправильно отмеченных картинок (по 1 баллу за каждую неверно отмеченную картинку). Таким образом, ребенок, отметивший все картинки подряд, получал 0 баллов: 48 баллов за верно отмеченные картинки (по 2 картинки на каждой из 8 страниц), из которых вычитались все ошибочно отмеченные картинки (по 6 на каждой странице). Подобная оценка позволила более дифференцированно оценить полученные результаты. После соответствующей доработки материала, инструкции и системы оценок была проведена стандартизация методики. Она осуществлялась на 100 детях старших групп из детских садов №№ 515, 1505, 592, 1182,
В общем наборе данная методика имеет номер 2.
В своем стандартном варианте методика имеет следующие характеристики.
Продолжение
--PAGE_BREAK--Материал
Материалом методики является тетрадка, состоящая из 8 страниц, размер каждой из которых равен половине печатной страницы. На каждой странице находится 8 картинок. На картинках изображены различные предметы. На каждых двух страницах наборы картинок повторяются. Кроме картинок на каждой странице изображена фигура, которая является эталоном для анализа форм предметов, нарисованных на картинках. На каждых двух страницах фигура-эталон повторяется, а затем меняется. Всего используются 4 фигуры-эталона.
Инструкция к проведению
Перед ребенком кладется тетрадка с материалом, ребенок рассматривает первую ее страницу, и ему говорится: «Рассмотри внимательно на этой странице все картинки, одну за другой и фигурку под ними.
Выбери те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку и отметь их (можно просто зачеркнуть крестиком такие картинки). Когда ты отметишь все картинки, похожие на фигурку, переверни страницу и на следующей странице тоже отметь все картинки, которые похожи на такую же фигурку. А дальше смотри внимательно - фигурка будет уже другая. Но на каждой странице надо отметить все картинки, которые похожи на фигурку под ними».
Во время выполнения детьми задания следует обращать их внимание на анализ формы фигурок-эталонов («Внимательно смотрите на фигурки под картинками») и на анализ форм изображенных на картинках предметов («Рассмотрите все картинки»), чтобы избежать случайного выбора картинок.
После выполнения задания следует проверить, на каждой ли странице есть отмеченные картинки. Если ребенок пропустил какую-нибудь страницу, надо попросить его внимательно рассмотреть картинки и фигурку на этой странице и отметить те картинки, которые похожи на фигурку под ними. В результате выполнения на каждой странице должны быть отмеченные фигурки. При этом с ребенком никак не обсуждается правильность выполнения задания и количество отмеченных картинок.
Правильно отмеченными являются следующие картинки:
К стр. 1 - ботинок, собака;
К стр. 2 - машина, коляска;
К стр. 3 - чашка, гриб;
К стр. 4 - шапочка, корзинка;
К стр. 5 - груша, лампочка;
К стр. 6 - матрешка, гитара;
К стр. 7 - пирамида, кукла-матрешка;
К стр. 8 - морковь, желудь.
Оценка результатов
За каждую правильно отмеченную картинку ребенок получает 3 балла. За каждую неверно отмеченную картинку (которая не похожа на фигуру-эталон) ребенку начисляется «штрафной» балл. Реальный балл каждого ребенка равен разности между баллами, полученными за правильно отмеченные картинки, и «штрафными» баллами за неверно отмеченные картинки. Например, если ребенок по всем 8 страницам правильно отметил 12 картинок и отметил при этом неправильно 5 картинок, то его балл будет равен 36 - 5 = 31. Максимальный балл, который может получить ребенок, равен 48 (по всем 8 страницам).
Протокол к методике 2. Таблица 1.
№ и местонахождение детского учреждения _____________________________
Группа ____________________________________________________________
Дата проверки ______________________________________________________
Проверяющий ______________________________________________________
Фамилия и имя ребенка ______________________________________________
Эталоны
Общее количество очков_____________________________________________
Стандартные очки __________________________________________________
Группа по качеству выполнения задания _______________________________
После проведения диагностических обследований и обработки результатов был проведен перевод сырых очков в стандартные по шкале D. Wechler. По стандартным очкам при п = 100, σ = 2,8- Коэффициент вариативности (CV) при этом равен 2,8%, что вполне соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (таблица перевода сырых очков в стандартные приводится в Приложении 2).
Проверка надежности методики осуществлялась путем сопоставления данных, полученных по субтестам. Для этого отдельно подсчитывались результаты, полученные каждым ребенком по четным и нечетным задачам (в качестве субтестов выступали отдельные страницы тетради с фигурками-эталонами и картинками, которые отмечал ребенок) и вычислялся коэффициент корреляции между ними (линейная корреляция по Спирмену). Анализ полученных данных показал, что данный вариант методики обладает достаточно высокой степенью надежности: r= 0,74 (для всего теста R= 0,85 при р < 0,001).
Затем проводилась проверка диагностической и прогностической валидности данной методики. Прежде всего, диагностическая валидность осуществлялась путем сопоставления результатов, полученных детьми при выполнении данной методики и оценок воспитателей по каждому ребенку. Оценки давались по специально разработанной анкете, которая включала в себя три группы таких оценок: легкость усвоения материала; уровень овладения знаниями, умениями и навыками; прилежание, внимание. Проведенное сопоставление результатов показало, что результаты данной методики имеют достаточно выраженное соответствие с таким показателем, как легкость усвоения материала (r= 0,41 при р < 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.
Далее, проверка валидности проходила путем сопоставления результатов методики с результатами, полученными детьми по тесту Ранена. Подобное сопоставление показало, что данные результаты практически не связаны между собой (r= 0,09). Этот факт свидетельствует о том, что сравниваемые методики направлены на выявление различных механизмов умственной деятельности ребенка, развитие которых не связано однозначно друг с другом. Действительно, тест Равена направлен на выявление уровня развития мыслительных действий ребенка (выявление элементов логического мышления на наглядном материале), в то время как анализируемая методика направлена на выявление уровня развития одного из перцептивных действий - соотнесения предмета с эталоном. Низкий уровень коэффициента корреляции по этим методикам показывает, что данные группы умственных действий могут складываться у ребенка относительно независимо друг от друга.
Третьим шагом проверки диагностической валидности методики являлось сопоставление ее результатов с суммарным результатом, который получен детьми по всем методикам данной диагностической системы, направленным на определение уровня умственного развития ребенка. Такое сопоставление показало, что методика, нацеленная на определение уровня развития действий соотнесения предмета с эталоном, выявляет значимые стороны умственного развития ребенка, так как ее результаты в достаточной степени связаны с результатами остальных методик (r= 0,65 при р < 0,001).
Таким образом, можно сказать, что разработанная методика обладает достаточной степенью диагностической валидности.
Для оценки прогностической валидности проводилось сопоставление результатов, полученных детьми в предварительном обследовании по данному варианту методики (22 человека), с результатами, полученными этими же детьми по варианту методики для детей подготовительной группы.
Такое сопоставление показало существенную связь (r= 0,5 при р < 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.
Итак, проведенный количественный анализ нового варианта методики показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (по показателям дискриминабельности, надежности, диагностической и прогностической валидности).
Следующей задачей являлось сопоставление количественной оценки, полученной детьми за выполнение задания, с качественными особенностями их действий по соотнесению формы предметов с заданными эталонами. Эти качественные особенности выявлялись на основе анализа допущенных детьми ошибок, которые позволяли с достаточной уверенностью судить о том, на какие именно особенности объектов ориентировался ребенок при выполнении задания.
Качественный анализ методики проводился на материале 100 протоколов выполнения задания детьми стандартазационной группы. Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены на четыре группы.
К первой группе были отнесены дети, ориентировка которых может быть названа доэталонной. Дети при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки. Таким внешним признаком служила, прежде всего, конфигурация заполненности отметками картинок. Дети отмечали либо все картинки в одном ряду, либо вообще все картинки подряд (пример подобного выполнения задания представлен на рис. 1). Вторым несущественным для решения задачи на анализ формы предмета признаком явилась содержательная сторона изображения. Так, ребенок мог отметить две куклы-матрешки, различные по форме, как подходящие к одному и тому же эталону на основе их предметного сходства. В эту группу вошли четверо детей со средней оценкой 3,7.
Продолжение
--PAGE_BREAK--Рис. 1
Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Дети с таким типом ориентировки на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся детьми к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали - выемки сбоку. Или, наоборот, гитара часто относится к эталону, имеющему сигарообразную форму, на основании общего направления линии контура без учета характерных деталей. В эту группу вошли 30 детей со средним баллом - 8,7. Пример выполнения задания с подобным типом ориентировки можно видеть на рисунке 2.
В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, изображения ботинка или головы собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями (например, изображение корзинки или чашки с ручкой) у этих детей появляется синкретический тип ориентировки. В эту группу вошли 57 детей со средним баллом 12,4. Пример выполнения задания детьми с данным типом ориентировки представлен на рис. 3.
К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой. Дети, вошедшие в эту группу, при анализе формы предмета ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Детьми этой группы обычно делаются 1-2 случайные ошибки. В эту группу пошли 9 детей со средним баллом 15,2. Пример выполнения задания ребенком данной группы представлен на рисунке 4.
Таким образом, данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.
При проведении данной методики следует обращать внимание детей на эталон, находящийся под картинками, направлять их на то, чтобы они отмечали картинки в соответствии с эталоном. Дополнительная помощь при проведении методики не оказывается. Иногда у детей вызывает трудность работа с первой страницей, так как дети затрудняются чисто технически отметить картинку. Следует сказать, что отмечать можно, как дети захотят: крестиками, одной линией, галочками. Важно помочь каждому ребенку так отметить картинки, чтобы при обработке результатов было совершенно очевидно, какие именно картинки отметил ребенок. Во время обследования все тетрадки подписываются, а после завершения работы с тетрадкой собираются.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ: ПЕРЦЕПТИВНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ
Выбор перцептивных действий моделирующего типа в качестве объекта диагностики был обусловлен принятой в исследовании концепцией умственного развития ребенка (автор Л.А. Венгер), которая служила теоретическим обоснованием валидности этого показателя умственного развития и возможности его применения в методике.
Согласно этой концепции овладение действиями перцептивного моделирования составляет важный этап в развитии детского восприятия и играет существенную роль в общем генезе умственной деятельности ребенка-дошкольника. С их помощью преодолеваются трудности восприятия, свойственные предшествующим этапам развития (синкретизм и схематизм образов, их глобальность, нерасчлененность, включение в образ случайных фоновых признаков и др.), и подготавливается почва для развития более сложных действий - моделирующего мышления, с помощью которых происходит познание «внутренних» свойств вещей, скрытых от наблюдения связей и зависимостей.
Функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры. В этом действии проявляется основная особенность восприятия, которую С.Л. Рубинштейн характеризует следующим образом: «… для восприятия существенно единство целого и частей, единство анализа и синтеза»… «Воспринимаемое может группироваться и объединяться, «структурироваться» в самом процессе восприятия» (1940, с. 202, 203). Процесс структурирования целого образа, его «собирания из осколков», по образному выражению А.Н. Леонтьева, осуществляется на самом объекте восприятия, его «внешнем субстрате» (Записные книжки, 1986).
В соответствии со своей функцией моделирующее перцептивное действие, производя обследование объекта (будь то предмет, мелодия, слово и т. д.), строит его модельный образ из отдельных частных образов - заместителей внешних параметров объекта, соотнося их между собой. Будучи целостной структурой, модельный образ предполагает в своем составе наличие частей, компонентов, отдельных признаков, т. е. преодоление глобальности в отражении объекта. Создание образа происходит с опорой на определенные ориентиры - представления об эталонных характеристиках выявляемых свойств, которые подключаются к перцепции и регулируют процесс ее осуществления.
Роль опосредствования в процессах становления и осуществления перцептивных действий была экспериментально прослежена в исследованиях, посвященных развитию детского восприятия (А.В. Запорожец, 1963, 1965, 1967; Л.А. Венгер, 1965, 1967 и др.). Было установлено, что этот процесс тесно связан с усвоением детьми средств познавательной деятельности, накопленных в человеческой культуре и существующих в ней в виде так называемых сенсорных эталонов и их систем, представляющих в обобщенном виде образцы внешних качеств объектов. Их усвоение происходит в разных видах детской деятельности путем применения этих средств для опознания объекта деятельности, ориентировки в его свойствах, которая осуществляется сначала путем внешнего, практического сравнения объекта с эталоном, затем - в плане представлений, т. е. форме, эмансипированной от внешнего действия. Сложные действия восприятия также возникают и развиваются под влиянием включения в деятельность детей широкого набора эталонных средств, позволяющих регулировать и осуществлять эти действия.
Экспериментальные данные об особенностях развития, строения и функционирования системных перцептивных образований были получены при изучении генезиса сенсорных способностей (
Среди действий восприятия, складывающихся в дошкольном детстве, моделирующие являются наиболее сложными по своей структуре системными образованиями. Особенно интенсивно они начинают развиваться в старшем дошкольном возрасте. В их состав входят относительно простые перцептивные действия, направленные на выявление отдельных внешних признаков объекта, его чувственных качеств путем их идентификации с другими или отнесения к эталону, и операции более сложные, направленные на соотнесение и объединение отдельных признаков друг с другом при помощи ориентации на эталонные способы структурирования объектов. В своем развитом, хорошо отработанном виде такие действия функционируют симультанно, качественно, без вспомогательных внешних процедур с объектом, направленных на уточнение образа. На более низких уровнях развития осуществляются замедленно и развернуто, с использованием средств и приемов внешней ориентировки, пробующих и практических действий, с ошибками в исполнении всего действия в целом или отдельных его операций.
Резюмируя изложенные выше общие представления об особенностях действий перцептивного моделирования, можно отметить следующее:
1. Указанные действия являются достаточно универсальным механизмом построения образов восприятия разной модальности.
2. Они характеризуют определенный этап в развитии восприятия - этап модельного, целостно-расчлененного отражения внешних параметров реальных объектов и могут служить показателем наступления этого этапа.
3. В период старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) это перцептивное действие проходит ряд стадий развития, которые могут быть охарактеризованы по определенным качественным показателям, таким как полнота и точность осуществляемого перцептивного действия (а следовательно, образа воспринимаемого объекта); характер используемых ребенком сенсорных средств и операций (их направленность на выделение определенного свойства); степень отработанности и интериоризации действия.
Полученная нами общая характеристика действия перцептивного моделирования позволяет говорить о валидности этого показателя уровня развития восприятия и возможности его использования для целей диагностики.
На следующем этапе работы определялись типы заданий и материалов, которые могли быть использованы при разработке диагностической методики.
При разработке заданий, направленных на установление у детей пяти-шестилетнего возраста уровня развития моделирующих перцептивных действий, в качестве исходных служили педагогические и психологические исследования, посвященные изучению механизмов осуществления этих действий и путей их формирования (З.М. Богуславская, 1966; Л.А. Венгер, 1965; С. Каур, 1970; Н.П. Сакулина, 1963, 1965; В.П. Сохина, 1962, 1963; Н.Н. Поддьяков, 1965). В этих исследованиях изучалось формирование перцептивных действий, необходимых для анализа сложной формы предметов. По данным исследователей, эти действия носят моделирующий характер, поскольку в процессе их осуществления создается целостная модель формы объекта из нескольких ее частных эталонных характеристик, таких, как пространственное расположение частей, форма их контура, пропорции и др.
Как показали исследования, создание такой эталонной модели формы предполагает участие в процессе обследования предмета сложного системного ориентировочного действия, включающего не одну, а несколько согласованных сенсорных операций, осуществляющих, с одной стороны, расчленение этого сложного свойства на отдельные компоненты путем их сопоставления с соответствующими частными сенсорными эталонами, с другой - синтез этих компонентов в сложную целостную систему.
Кроме того, было установлено, что благоприятные условия для формирования этих перцептивных действий складываются при определенной организации практической деятельности дошкольников, особенно деятельности продуктивного типа. В частности, работы Н.П. Сакулиной и Н.Н. Поддьякова, проводившиеся в связи с обучением дошкольников рисованию и конструированию, отчетливо показали, что в процессе усвоения этих видов продуктивной деятельности у детей складывается умение последовательно осматривать изображаемые предметы и образцы конструкций, выделять составные части сложной формы и устанавливать их взаимное расположение. В исследованиях Л.А. Венгера, С. Каур, В.П. Сохиной было установлено, что подобное обследование как раз и осуществляется при помощи моделирующих перцептивных действий, причем такой способ восприятия формы, складываясь в процессе овладения продуктивными видами деятельности (рисованием, конструированием, аппликацией и др.), в свою очередь используется детьми для регуляции процесса осуществления этих видов деятельности. Поэтому изучение особенностей моделирующих перцептивных действий, доступных ребенку, оказывается возможным при постановке перед ним задач продуктивного типа. В экспериментах Л.А. Венгера для получения конкретных данных о составе сенсорных операций, входящих в общую структуру моделирующего перцептивного действия, направленного на восприятие сложной формы, были использованы продуктивные задачи на переконструирование многоэлементной плоскостной фигуры по заданному образцу. Благодаря тому, что условия задачи не позволяли ограничиться поверхностной, глобальной ориентировкой в форме фигуры и требовали замены или перемещения ее структурных элементов на основе их соотнесения с образцом, был выявлен набор сенсорных операций, который регулировал процесс реконструкции всей формы предмета по образцу. В составе моделирующего перцептивного действия были выделены следующие компоненты: операции по определению формы каждого отдельного элемента фигуры, установлению ракурса ассиметричных элементов, выявлению пространственного соотношения элементов друг с другом и их пространственного положения в целой фигуре. Все операции выполнялись на основе сличения фигуры с внешним образцом, в котором необходимые для перцептивной ориентировки средства (эталоны нужной формы, пространственные ориентиры) были представлены в комплексе. Использованный в заданиях материал был прост в употреблении и позволял через систему внешних действий с ним проследить всю систему ориентировочных операций, которую осуществляли дети.
В работе С. Каур такие задачи были применены для выяснения возможностей и условий овладения такими действиями в дошкольном детстве. Было установлено, что в своем генезе моделирующее перцептивное действие, направленное на восприятие сложной формы, проходит стадию развернутых пробующих ориентировочных действий, которая под влиянием определенных условий сменяется стадией зрительной, собственно перцептивной ориентировки.
Этот экспериментальный материал лег в основу разработки диагностических методик, рассчитанных на индивидуальное обследование перцептивного развития детей от трех до шести лет. Для детей подготовительных к школе групп (от 6 до 7 лет) задачи такого типа оказались слишком простыми и были заменены работой с графическими изображениями фигур. Дети должны были «в уме», чисто зрительно реконструировать предложенные изображения в фигуру, заданную в образце. (Указанные методики представлены в книге «Диагностика умственного развития дошкольников» под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, М.,
В связи с наблюдающейся в настоящее время тенденцией к включению детей 5-6 летнего возраста в систему школьного образования возникла потребность в создании портативной диагностической методики, пригодной для группового обследования возможностей осуществления детьми действий перцептивного моделирования.
При выборе заданий для этой цели мы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов. Принцип построения подобных заданий был нами заимствован из экспериментальных исследований А.Р. Лурии (
Конкретные задачи, предлагавшиеся детям в работе В.П. Сохиной, состояли в отборе нужного количества плоскостных элементов разной формы (из числа заданных) для заполнения контура здания. Дети, у которых было сформировано моделирующее перцептивное действие, оказывались в состоянии произвести такой отбор чисто зрительным путем, до начала реального заполнения контура. Аналогичные результаты были получены в наших экспериментах при воспроизведении детьми объемных конструкций по контурной их модели. Дети достаточно часто встречаются с такого рода заданиями в продуктивных видах деятельности и имеют некоторый опыт их выполнения.
При разработке диагностической методики были использованы задания на составление фигуры-образца из соответствующих ей более мелких частей разной конфигурации и размеров. В отличие от рассмотренных выше экспериментов, в условиях диагностики предполагалось исключить возможность осуществления внешней ориентировки в материале заданий путем практического размещения частей воспроизводимой фигуры на контурах ее образца. Целью диагностики была регистрация имеющейся у ребенка структуры собственно перцептивного моделирующего действия. Этой цели соответствовало включение детей в работу с графическими изображениями фигуры и ее частей, расположенными на одном листе бумаги. Такое расположение материала задачи не допускало иных его перемещений, кроме визуальных. Использование вспомогательных внешних средств для замещения рисованных фигур, их «отрыва» от листа и практического сравнения детям не предлагалось.
Разные варианты заданий такого рода и целые их батареи были ранее нами экспериментально апробированы в ходе работы над диагностической методикой для детей подготовительной к школе группы (от 6 до 7 лет).
Детям предлагался тот или иной набор сброшюрованных рисунков, каждый из которых содержал изображение геометрической фигуры-образца (круга или квадрата), а под ним или вокруг него изображения нескольких частей этой фигуры. Ребенок отмечал карандашом те из них, которые в определенном сочетании образуют фигуру, идентичную образцу.
В каждой задаче имелся свой набор частей. Для разных задач он количественно менялся от четырех до восьми. Фигуры на рисунках по своей форме, положению и ракурсу задавались таким образом, чтобы для их отбора и соотнесения друг с другом при визуальном «заполнении» контура образца необходимо было выполнить следующие операции: выделить и соотнести с образцом форму отбираемых элементов, придать им «в уме» соответствующий ракурс (поворот) и положение относительно друг друга, определить общие размеры собираемой из них фигуры и ее соответствие заданному образцу. При этом требовалось удерживать в представлении уже выполненную операцию и учитывать ее в ходе дальнейшего сопоставления отбираемых частей.
Задачи, включавшиеся в наборы, как правило, вариировали по сложности, которая была обусловлена количеством и характером элементов, необходимых для воспроизведения заданной фигуры. В соответствии с этим менялись и условия осуществления перцептивной ориентировки. По результатам выполнения всего набора задач можно было судить о качественных и структурных особенностях сложившегося у ребенка моделирующего перцептивного действия, т. е. о диапазоне, точности и устойчивости входящих в его состав oneрадий.
Опыт разработки таких заданий, их экспериментальной проверки и стандартизации лег в основу создания нового варианта методики, специально рассчитанного на дошкольников от пяти до шести лет. Этот вариант представляет собой определенную модификацию методики, включающей 12 диагностических задач вышеописанного типа. Она предназначена для обследования детей 6-7 лет перед их поступлением в школу и описана в книге по диагностике умственного развития дошкольников за 1978 год.
Для определения основных направлений переработки этой методики потребовалось провести ее предварительное опробование на детях старшей возрастной группы детского сада (до 6 лет). Нас интересовала степень трудности для детей этого возраста всего набора задач и каждой задачи в отдельности, понимание ими инструкции, способность руководствоваться ею при выполнении всех задач, включенных в методику, возможность сокращения набора задач и процедуры обследования, целесообразность использования принятой формы оценки результатов деятельности ребенка.
Такое предварительное опробование заданий было проведено на 25 детях, посещавших старшую возрастную группу яслей/сада №
Одним из статистических критериев диагностической пригодности заданий и достоверности получаемой с их помощью информации о развитии ребенка, ее независимости от случайных факторов служит соответствие методики принятым в тестологии нормативам с точки зрения решаемости включенных в нее задач. Пригодными для диагностирования считаются такие тестовые батареи, в которых примерно 66% заданий решаются успешно соответствующей выборкой испытуемых (Ш. Бюлер,
В нашем эксперименте дети пяти лет справились успешно только с половиной задач методики (51,5%), рассчитанной на другой возраст (6-7 лет). Снижение ее диагностической ценности в условиях обследования детей от 5 до 6 лет побудило нас выяснить трудности, с которыми сталкиваются дети этого возраста в процессе работы над ее заданиями, и наметить пути дальнейшего изменения методики, ее приспособления к возрастным возможностям детей, посещающих старшие возрастные группы дошкольных учреждений.
В качестве условий, создающих определенные трудности в работе с детьми по методике, были выделены следующие: большой объем заданий, длительность процедуры обследования, недостаточная конкретность инструкции. Следствием этих условий было быстрое утомление детей, ослабление их внимания, трудность удержания инструкции в течение всей самостоятельной работы, появление случайных решений. При анализе детских ошибок обнаружилась также их зависимость от характера графического материала и степени его повторяемости в разных задачах. Так, в ряде случаев ошибки возникали при необходимости произвести точный выбор нужного элемента из фигур, сходных по форме, но отличающихся друг от друга по пропорциям, размерам, фрагментам контура. Тонкие различия фигур дети предпочитали игнорировать. Иногда наличие идентичных элементов в материале заданий, следующих непосредственно друг за другом, провоцировало детей на повторный выбор одних и тех же фигур без учета их пригодности для решения новой задачи. В частности, такой эффект «последействия» материала, использованного в ходе освоения инструкции, проявился у многих детей при решении первой задачи.
Эти данные определили основные направления переработки опробованной методики. Прежде всего было осуществлено ее сокращение. Из 12 задач были оставлены 8. Этому предшествовало создание двух сокращенных вариантов методики на базе опробованной. Каждый из них включал 4 задачи средней сложности, 2 простые и 2 наиболее сложные. В первый набор были включены задачи 3-10, во второй - 1, 2, 5-8, 11, 12. Результативность задач видна на рис. 5. Количество правильных решений задач по отношению к общему их числу в наборе (при п = 25) составляет 58% в первом сокращенном варианте методики и только 47% - во втором. Это свидетельствует о том, что 1-й сокращенный набор задач по своей решаемости детьми старшей возрастной группы (до 6 лет) находится ближе к общепринятым в диагностике нормативам, чем 2-й и даже более полный набор из 12-ти использованных нами задач. Кроме того, результаты 1-го сокращенного варианта методики хорошо коррелируют как с данными всей методики в целом (r= 0,98), так и результатами 2-го варианта (r= 0,7 при р < 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.
В ходе доработки были внесены изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце. Была также сделана проба пошагового предъявления инструкции (с остановками) перед началом работы над заданиями разной сложности. Проверка показала, что при групповом обследовании детей такая форма подачи инструкции оказывает дезорганизующее влияние на их работу с материалом данной методики, так как приводит к нарушению индивидуального темпа познавательной деятельности и создает лишнее напряжение как у детей опережающих, так и отстающих в работе.
После произведенных преобразований данный вариант методики в составе общего набора методик, направленных на диагностику умственного развития старших дошкольников в возрасте от пяти до шести лет, прошел экспериментальную проверку на 25 детях яслей/сада №
Результаты детей оценивались по ранее принятой в методике форме. Баллы начислялись только за безошибочное решение задач. Их вес дифференцировался в зависимости от сложности задачи (т.е. количества элементов, из которых могла быть правильно составлена фигура-образец). За правильное решение двух первых задач давалось по 2 балла в каждой, четырех следующих - по 3 балла, двух последних по четыре балла. Максимальная суммарная оценка составляла 24 балла, минимальная - 0 баллов.
В этом эксперименте были получены удовлетворительные диагностические показатели методики: средний результат для группы детей в сырых очках составил М = 11,3; среднее квадратичное отклонение σ = 2,8; коэффициент вариативности результатов CV= 24,7%.
Качественный анализ допущенных детьми ошибок (пропуск или замена нужной фигуры другой) показал целесообразность отражения в оценке некоторых положительных или отрицательных тенденций развития перцептивной ориентировки ребенка, проявляющихся в определенном приближении к положительному решению задач или значительном отклонении от него. Например, в ряде случаев дети не доводили до конца успешно начатую работу по выбору элементов и «конструированию» заданной фигуры, «бросали» ее или завершали неточным выбором последнего элемента. В других случаях, напротив, дети вполне довольствовались грубым решением и явно не могли осуществлять операции соотнесения друг с другом выбранных фигур.
Мы предположили, что учет в оценке ошибок (в число которых войдут не только ошибки, связанные с неправильным выбором фигур, но также ошибки, вызванные пропуском нужных элементов), сделает ее более тонкой, усилит ее дифференцирующую силу и тем самым повысит дискриминабельность самой методики, ее способность распределять детей на шкале развития. С этой точки зрения было проведено сравнение трех видов оценки результатов выполнения заданий методики на материале, полученном в данном эксперименте. Первый вид оценки описан выше. Он учитывал только положительные результаты решения задач. Второй вид учитывал только правильный выбор самих элементов независимо от конечного результата решения задач. Третий вид учитывал число возможных правильных решений задач всей методики за вычетом допущенных в ней ошибок. Поскольку результаты, выраженные с помощью разных вариантов оценки, коррелировали между собой на статистически значимом уровне, а распределения этих результатов (на выборке из 25 детей) не дали значимых различий (по критерию Колмогорова - Смирнова), можно было в дальнейшей работе использовать любой из этих вариантов. Мы предпочли третий вариант оценки. Он был использован при проведении массовой проверки и стандартизации методики.
Стандартизация методики была осуществлена весной
В общем наборе методик, проходивших стандартизацию, данная методика имеет номер 3.
В своем стандартном варианте основные характеристики методики (материал, инструкция к проведению, форма оценки и регистрации результатов) имеют следующий вид.
Продолжение
--PAGE_BREAK--Материал
В качестве материала методики служит тетрадь, состоящая из 11 листов. На одной из страниц каждого листа изображены геометрические фигуры разных размеров и формы. В верхней части каждого листа дается изображение фигуры-образца (круга или квадрата, размером 3,5 х
На трех первых листах (А, Б, В) изображены рисунки для вводных задач (см. рис.8). На примере работы с этими рисунками детям объясняется сам тип задач. Вводные задания проще остальных: здесь фигуры-образцы расчленены пунктирными линиями на части. Это помогает найти такие же в нижнем ряду. На остальных страницах (1 - 8) образцы даны в нерасчлененном виде. Дети должны это делать «мысленно», глядя на образец и сопоставляя его с изображенными внизу частями. На нечетных страницах изображаетсякруг и части круга, на четных - квадрат и части квадрата. Наборы частей на всех страницах разные (см. рис.9,10). Нумерация страниц соответствует порядку предъявления задач.
Инструкция к проведению
Показав детям свою тетрадь с методикой З", взрослый предлагает посмотреть на первую страницу и говорит: «Здесь изображен круг, разрезанный на 2 части. Вот они (показывает, обводя их контуры). Покажите на своих рисунках карандашом вот эту часть круга, а теперь - другую. А теперь круг как будто рассыпался на части и они смешались с другими частями. Все эти части нарисованы внизу под кругом. Найдите среди них те, из которых можно составить этот круг. Отметьте их крестиком, вот так (показывает, затем проверяет правильность действий детей, помогает исправить ошибку). А теперь соедините эти части линиями с так или же в образце, проведите между одинаковыми частями дорожки. (Проверяет правильность действий детей). Переверните страницу. Вы снова видите круг, только теперь он разрезан не на две, а на три части. Найдите их в нижнем ряду, отметьте крестиками, а потом соедините дорожками с такими же частями в образце. (Проверяет и помогает исправить ошибки). Переверните еще страницу. Теперь вы видите другую фигуру -квадрат. Он тоже разделен на части. Сколько их? Правильно, 4. Найдите их и соедините с такими же в образце». Проверяющий обходит столы, за которыми работают дети, помогает правильно выполнить вводные задачи, затем резюмирует: «Теперь вы знаете, что фигуру-образец можно составить из нескольких частей - двух, трех или четырех. В тетради задачи сначала даются простые. В них образец складывается из двух частей, затем идут задачи на составление фигуры из трех, а в самом конце из четырех частей. На следующих страницах образцы не разделены на составные части. Откройте страницу. Вы видите - круг. Посмотрите, из каких частей его можно составить, отметьте их крестиками. Переверните страницу и сами выбирайте части для квадрата, отмечайте их. На следующих страницах делайте так же - отмечайте части, из которых складывается образец, нарисованный сверху».
На рис. 6 показан ключ к оценке результатов выполнения задач методики. В нем указаны номера задач, предлагаемые в этих задачах образцы фигур (в уменьшенном масштабе) и наборы фигур, выбор которых приводит к правильному или ошибочному решению задач.
Оценка результатов
Максимальный балл, который может получить ребенок за решение задач методики, равен 48 очкам. (Он образуется в результате начисления двух очков за каждую правильно выбранную фигуру во всех 8 задачах методики. Таких фигур 24 - по 2 в 1-й и 2-й задачах, по 3 в 3 - 6-й задачах и по 4 в 7-й и 8-й задачах). Из максимального балла вычитаются штрафные очки - по 1 очку за каждую ошибку.
Рис. 6. - Ключ к оценке результатов выполнения задач методики З’.
Таким образом, реальный балл каждого ребенка равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок в 8 задачах. Ошибкой считается неправильно отмеченная фигура и неотмеченная нужная фигура. Например, если неотмеченных нужных фигур 6 (по всем задачам) и неправильно отмеченных - 10, то оценка результатов ребенка будет 48 - (6 + 10) = 32 очка.
Таблица 2.
Протокол к методике № 3
№ и местонахождение детского учреждения _________
Группа_____ Дата___ Проверяющий __________
П - пропуск нужной фигуры (указать количество)
О - неверно отмеченные фигуры (указать количество)
Результаты выполнения заданий заносятся в протокол. Он представлен в виде таблицы (№ 2), где против фамилии каждого ребенка отмечается, какое количество нужных фигур он не отметил и какое количество ошибочных выборов сделал в каждой задаче. Затем их количество суммируется. Указывается оценка в сырых очках и оценка, переведенная в стандартные баллы. После анализа количественных и качественных данных проставляется номер качественной группы, в которую попадает ребенок.
Результаты всех детей суммируются, выводится средняя оценка для группы и рассчитываются среднее квадратичное отклонение Gи коэффициент вариативности СУ, характеризующие распределение оценок в группе, их разброс относительно средней оценки.
Оценка, представленная в стандартных очках, может быть использована для получения сравнительных данных разнообразного характера.
Материалы, полученные в результате широкой проверки методики (в комплекте с другими методиками) на выборке из 100 детей, прошли количественную обработку и качественный анализ. Первичные результаты детей, выраженные в «сырых» очках, прошли процедуру нормализации, т.е. приведения к определенному стандарту, в качестве которого была использована стандартная шкала оценок, принятая в диагностической системе Векслера, с размахом от 1 до 20 баллов, средним баллом М = 10 и стандартным отклонением σ = 3.
В таком стандартном выражении результаты, полученные в методике 3", имели следующие показатели: п = 100; М = 10; σ = 2,93; CV= 29,3%; размах шкалы 1 - 20 баллов. (Таблица перевода сырых очков в стандартные дана в Приложении 3.)
Проверка результатов методики на надежность осуществлялась путем расчета коэффициента корреляции (по формуле Пирсона) между данными четных и нечетных вариантов заданий методики. В качестве таковых выступали в одном варианте задания на составление круга, в другом - на составление квадрата. Для расчета использовались данные 100 детей, участвовавших в массовой проверке методики. Для каждого субтеста был получен коэффициент надежности r= 0,48, значимый на уровне р < 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.
Диагностическая валидность методики, ее соответствие различным показателям умственного развития детей проверялась по нескольким направлениям.
Было проведено сопоставление результатов ее выполнения с общими суммарными показателями детей, полученными по всем методикам, включенным в общий набор, кроме 1-й. Такое сравнение показало, что методика выявляет важные стороны общего умственного развития детей. При п = 100 коэффициент корреляции составил r= 0,59, статистически значимый на уровне р < 0,001.
Выяснилось также, что данная методика выявляет действия восприятия, тесно связанные в своем развитии с действиями по применению сенсорных эталонов для определения формы предметов и логическими действиями систематизации внешних свойств объектов. Это подтверждается значимыми корреляциями между результатами данной методики и методик 2" и 5". Корреляция с сенсорной методикой r= 0,196 достоверна на уровне р < 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.
На меньшей выборке (n= 22) валидность методики проверялась путем сравнения ее данных с результатами решения детьми заданий детского набора тестов Равена (модификация
Этот материал служит свидетельством самостоятельной ценности перцептивных моделирующих действий в развитии ребенка и важности включения в систему диагностики умственного развития детей методики, выявляющей эти действия.
Дополнительной формой проверки валидности методики являлось соотнесение ее результатов с данными анкетного опроса воспитателей той группы детей (n= 22), которая участвовала в проверке методики. (Содержание анкеты представлено в Приложении 2.).
В соответствии с анкетой воспитатели оценивали по пятибальной шкале следующие качества детей: легкость осуществления познавательных действий, владение умениями и навыками в 4-х видах детской деятельности, проявление внимания и прилежания. Все оценки воспитателей дали положительную корреляцию с данными методики, но ее статистическая значимость оказалась на уровне, ниже принятого в психологии. В наибольшей степени с результатами методики коррелировала оценка воспитателями познавательных возможностей ребенка. Тем не менее, связь между этими данными имела только 90%-й уровень вероятности (r= 0,36, р < 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.
В целом разные формы проверки диагностической валидности методики дали удовлетворительные результаты, позволяющие считать методику пригодной для включения в общую систему диагностики умственного развития старших дошкольников от 5 до 6 лет.
Проверка прогностической валидности методики проводилась путем расчета коэффициента корреляции (по Пирсону) между результатами, полученными детьми по данной методике, и результатами тех же детей по методике для подготовительной к школе группы.
В ходе проверки валидности были использованы данные 22-х детей яслей/сада № 1505, дважды участвовавших в эксперименте, сначала при опробовании методики 3" для детей старшей возрастной группы, затем перед выпуском в школу по методике 3 для детей подготовительной к школе группы.
Перед проведением сопоставлений результаты методики 3" были выражены в той же альтернативной системе оценки, какая используется в методике 3 для подготовительной группы. Сырые баллы были с помощью специальной процедуры нормализации переведены в стандартные. В результате расчета линейной корреляции был получен коэффициент r= 0,62, значимый на уровне вероятности р < 0,01.
Это свидетельствует о существовании внутренней связи между результатами применения перцептивных моделирующих действий в условиях решения разных наборов задач, рассчитанных на разный возраст. Следовательно, можно считать методику 3" способной прогнозировать развитие этих действий на некоторый период будущего.
Проведенный анализ методики с применением статистических критериев показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам по показателям надежности, дискриминабельности и валидности. Он показал также возможность и целесообразность ее включения в общую систему методик, используемую для выявления уровня умственного развития ребенка в возрасте от 5 до 6 лет.
В практике диагностического обследования перцептивного развития детей важным является умение видеть за количественной оценкой результата качественные особенности тех перцептивных действий, которые ребенок осуществляет при выполнении заданий, включенных в методику.
В связи с этим одной из задач исследования было проведение качественного анализа результатов обследования детей, полученных в ходе массовой проверки методики, и сопоставление количественной оценки результатов с качественными особенностями действий детей при выполнении заданий на визуальное воспроизведение графической фигуры из графических ее частей.
Качественные особенности моделирующего перцептивного действия, степень его развития объективно проявляются:
В успешности решения задач определенной сложности;
Точности отбора элементов, необходимых для воспроизведения образца;
Учете взаимного соответствия элементов друг другу;
В количестве и характере допущенных ошибок.
Материалом для качественного анализа результатов обследования служили тетради с рисунками, по которым дети работали над заданиями методики. В них хранилась первичная информация о тех действиях с графическими изображениями фигур, которые дети осуществляли. В дальнейшем такая информация переносилась на карточки (по типу ключа к оценке, см. рис. 6) и заносилась в протокол (см. Таблицу 2).
В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены по 5 группам.
К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий. Их внимание в значительной степени было привлечено к технической стороне деятельности - расстановке крестиков на фигурах. Встречаются отдельные правильные решения, которые могут быть квалифицированы как случайные. В ряде случаев из набора элементов дети выбирают только такие, которые давались в инструкции или похожие, но не идентичные им. Например, ребенок может выбрать полукруг, но не дополняет его до круга, или выбирает прямоугольник, не дополняя его двумя другими прямоугольниками до нужного квадрата.
В эту группу вошли 8 детей со средней стандартной оценкой 4,5 балла.
На рис. 7 показан результат работы ребенка, вошедшего в первую группу. Его результат в сырых очках равен 23 баллам. В стандартных очках - 5 баллам.
Рис. 7. - Работа Динары И. Пример решений первого типа.
Рис. 8. - Работа Вовы Г. - Пример решений 2-го типа.
Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи. Для них характерны попытки решать задачи методики не с помощью моделирующего действия, предполагающего выделение отдельных элементов и последующий их синтез на основе соотнесения друг с другом и образцом, а глобальное, целостное замещение образца одной фигурой или их целостным комплексом без учета всех внешних свойств образца, без последующего соотнесения выбранных фигур с образцом. Иногда образец замещается одной крупной фигурой или блоком из двух фигур, а иногда отдельным мелким элементом. Правильные решения у детей этой группы возможны, но редки.
В эту группу вошли 26 детей, средний стандартный балл для группы - 7,6 балла.
К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболе" простых задач методики. Они могут практически безошибочно учитывать форму, пространственное положение и соотношение двух элементов. Из трех элементов они составляют фигуру только в 3-й и 4-й задачах. С остальными задачами, как правило, не справляются, начинают отбирать слишком много фигур, действовать беспорядочно, не выбирая «точку отсчета».
В эту группу вошли 30 детей. Их средний балл в стандартных очках - 9,9.
Не рис. 9. дается пример решения задач.
В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью. Дети могут достигать правильного решения в задачах любой трудности, но обычно в одной-двух задачах допускают неточные решения, отнюдь не случайные; выбираемая ими в этих случаях совокупность элементов дает возможность составить фигуру, сходную с заданным образцом, но не идентичную ему.
В эту группу вошли 25 детей. Средний стандартный балл для группы - 12,2.
Пример решений такого типа дал на рис, 10.
Рис. 9. - Работа Ромы К. - Пример решений 3-го типа.
Рис. 10. - Работа Кати В. - Пример решений 4-го типа.
К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования. Они могли допустить неточность в выборе фигуры, что не зависело от степени сложности задачи.
Результаты сопоставления качественных и количественных данных, полученных в результате применения методики 3" для обследования старших дошкольников до 6 лет, приведены в таблице 3.
Таблица 3.
Распределение детей по группам на основе количественной и качественной оценки результатов выполнения заданий методики 3" (в стандартных очках)
Приведенные в таблице данные позволяют считать использованную в методике количественную оценку достаточно отражающей качество осуществляемой детьми ориентировки, а методику - пригодной для диагностирования уровней развитая указанных перцептивных моделирующих действий.
В заключение, очевидно, следует остановиться на особенностях работы с детьми по методике. Приступая к этой работе, следует иметь в виду, что вводные задачи дети выполняют вместе с проверяющим, остальные самостоятельно. При объяснении заданий проверяющий пользуется такой же тетрадью, какие лежат на столах перед детьми. При обследовании небольших групп детей использование в объяснении заданий рисунков такого масштаба трудностей не вызывает, зато снимает опасность непонимания детьми требования задачи о воспроизведении фигуры не только той же формы, но и такого же размера. В ходе объяснения важно продемонстрировать внешне те действия с материалом, которые дети будут выполнять при решении вводных задач и освоении инструкции. Важно организовать внимание детей так, чтобы они не только слушали инструкцию, но и принимали действенное участие в ее освоении. Проверяющий показывает детям образец, обводит его контур, затем показывает части, на которые образец расчленен, предлагает детям проделать то же самое, затем обращает внимание детей на нижние фигурки, предлагает найти среди них такие же части как в образце, я соединить одинаковые части линией, помогает это правильно сделать. В ходе дальнейшей работы он только следит за тем, чтобы дети, не пропускали страницы с заданиями, не слишком затягивали работу и не обращались за помощью к другим детям. В процессе обследования проверяющему надо удерживаться от желания помочь ребенку найти нужную фигуру или сделать замечание по поводу ошибочных действий.
При обработке полученных в обследовании материалов можно воспользоваться «ключом», изображенным на рис. 6. На отдельных карточках с изображением такого «ключа» удобно регистрировать результаты действий детей и в такой компактной форме сохранять полную информацию об этом в течение необходимого времени.
Продолжение
--PAGE_BREAK--
Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы
перенять чужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.
Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются
в связи с понятием умственного развития.
Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и
нервной системы в первую очередь) , создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием
осуществления деятельности. Умственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном,
неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Потому
весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования , является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.
Показатели умственного развития, рассматриваемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития,
которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:
Особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти) ;
Характеристики учебной деятельности;
Показатели творческого мышления.
Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов
на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно
было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский,
трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей
особой меры.
Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н.
Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.) . Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций,
обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления
человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.
Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались
надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя
принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем
психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а
также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра,
Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности
устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности
испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенные перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он
является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к
умственному развитию их представителей.
В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры.
Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного
возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня
умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованы.
Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и
возрастных характеристиках.
Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность.
Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.
Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки
и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с
учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические
характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик
комплексная, как бы «"трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой
степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо
этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.
Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки
индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.
В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются
на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит
под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной
общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.
Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему,
под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы
системой социально-психологических нормативов.
Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев
характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.
Овладение социально-психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он
сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.
Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в
образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях
воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития - умственное, нравственное, эстетическое.
Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества.
Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного
развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™
мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития
нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.
Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в
образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градации для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых,
овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе
накопленного опыта, обученности.
Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать
пределом развития.
Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует
сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста,
рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой
совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.
Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик.
Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.
Первое отличие - особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания,
руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы
нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия,
владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных
пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический) .
Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов,
основными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия
приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.
Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие
учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.
Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР) , предназначенный для учащихся VII-X классов.
Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:
1-й и 2-й - общая осведомленность;
3-й - аналогии;
5-й - обобщения;
6-й - числовые ряды.
Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.
В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2) . В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на
Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; ретестовая надежность
по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со
школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б) .
Приведем примеры заданий ШТУР-2.
Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.
Начальные буквы имени и отчества называются...?
а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.
Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.
Аргумент - а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.
Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы
логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.
Числительное: количество - глагол: ?
а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.
Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.
а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.
Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего. Сердце - артерия
Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.
Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.
Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.
Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего
балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:
Способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных действий;
Выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.
Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.
Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для
абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития) . Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР
Тест включает восемь субтестов:
Подробней на сайте www.psyhodic.ru
Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ
Наглядно-образное мышление
логическое мышление
На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.
Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".
Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.
Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .
Диагностика степени овладения действием идентификации.
Цель: выявление степени овладения действием идентификации
Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.
Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .
Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления
Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.
Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.
Диагностика степени сформированности действий логического мышления
Цель: выявление уровня развития логического мышления
Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.
1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».
Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.
Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.
Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.
Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.
Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".
После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.
В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.
На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.
Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.
При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.
Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.
Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.
1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .
Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.
Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.
Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.
Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.
Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».
Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет)
Книги, хрестоматии, монографии, сборники статей, методические и учебные пособия по детской психологии. Основные публикации по отраслям психологической науки и практики. Наиболее интересные и редкие издания, книжные новинки. Рецензии на публикации, отзывы специалистов, развернутые аннотации
Москва, Серия "Психологическая диагностика", 1996. - 113с. Аннотации не найдено
Развернутая аннотация
Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности.
Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик. предназначенных для детей 6-7 лет и позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования.
Авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизированных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования. Этот комплект методик представляет собой модификацию печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет.
Авторы указывают на то, что использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку, это только «срез», вслед за которым в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование.
В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л. А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л. С. Выготского, А. П. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина.
Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Авторы утверждают, что форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией.
При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) . Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.
Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.
К первой группе были отнесены дети, которые при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки.
Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Эти дети на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов.
В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура, дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями у этих детей появляется синкретический тип ориентировки.
К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.
Данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.
Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование
Авторы пишут о том, что функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры.
При выборе заданий, диагностирующих уровень развития перцептивного моделирования, авторы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов.
Методика для детей 5-6 лет представляет собой определенную модификацию методики для детей 6-7 лет, включающей 12 диагностических задач. Прежде всего было осуществлено ее сокращение были оставлены 8 задач.
В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.
В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены авторами по 5 группам.
К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.
Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.
К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболее простых задач методики.
В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций. необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью.
К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования.
Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации
Авторы утверждают, что разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.
Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.
Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других - систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.
При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) у авторов встал вопрос о модификации ее в соответствии с возрастными возможностями детей. Вместо 10 задач детям предлагалось 7. Также авторами было решено изменить (расширить) инструкцию.
Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.
Изучение путей решения этими детьми всего набора диагностических задач, тех элементов, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило авторам разделить испытуемых на 5 следующих групп.
Первая группа - группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки.
Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей. относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы.
Третья группа - завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, во одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие - только изображение направлений пути.
Четвертая группа - незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные к этой группе, правильно решают первые 4 задачи. Последние 3 задачи они решают, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, в других случаях опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.
Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.
Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации Авторы утверждают, что основные логические действия, выполняемые детьми в процессе решения задач, состоят в классификации и сериации объектов.
Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н. Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.
В результате материал методики представляет собой тетрадь из 7 страниц с изображением на каждой из них одной и той же матрицы. Матрица состоит из 30 клеток. В верхнем ряду расположены 5 уменьшающихся треугольников, в нижней - 5 кругов.
Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена.
Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая.
Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.
С точки зрения качественных особенностей (овладения способом) выполнения заданий авторами были выделены 5 типов решения.
Первый тип - выполнение детьми заданий без учета как сериационных, так и классификационных отношений. Сюда же могут быть отнесены решения, свидетельствующие о непринятии детьми задания.
Второй тип -решение задач с учетом классификационных отношений, однако при этом могут допускаться ошибки классификации более, чем на один ряд. Сериационные отношения не учитываются.
Третий тип - решение задач с учетом классификационных отношений, однако встречаются ошибки классификации между квадратом и трапецией и между пятиугольником и шестиугольником. Сериационные отношения начинают учитываться, однако заполняются, как правило, только края таблицы.
Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные) , при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.
Пятый тип - абсолютно безошибочное установление классификационных отношений, 1 -2 ошибки при установлении сериационных отношений (сдвиг на одну позицию вправо или влево) .
Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)
Авторы утверждают, что произвольность поведения первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого, переходя в дальнейшем в возможность последовательно реализовывать собственные намерения.
Материалом для основных трех серий служили геометрические фигурки, расположенные в два ряда. Верхний ряд состоял из квадратов, нижний из кружков. Квадратов было 10, кружков - 9. Таким образом кружки находились в промежутках между квадратами.
Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.
Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора, что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры. При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать.
- Нарушение последовательности соединения элементов.
Подробней www.childpsy.ru
1. Стандарт школьного образования.
Государственный стандарт образования предусматривает разработку типовых стандартов школьного образования, соответствующие типам образовательных учреждений (базовый массовый, повышенный гимнастический, повышенный лицейский и др.). Один из путей развития образования - это разработка проблемы стандартизации диагностических средств оценки педагогических результатов. За основной показатель (критерий) педагогической результативности реализации педагогических стандартов берется уровень образованности выпускника или ученика, завершающего ту или иную ступень обучения. Он должен соответствовать определенному уровню стандарта образования с учетом его градаций в двух направлениях:
I. 1.1. Федеральный.
1.2. Региональный.
1.3. Школьный (типовой).
II. 2.1. Базовый массовый.
2.2. Базовый компенсаторный.
2.3. Повышенный гимнастический.
2.4. Повышенный лицейский.
Уровень образованности как интегрированный результат характеризуется тремя основными показателями, отражающими результативность целостного учебно-воспитательного процесса:
Обученность, собственно дидактический результат;
Социальное развитие личности школьника, воспитательный результат;
Развитие индивидуальности ученика как человека и субъекта жизнедеятельности, развивающий результат.
Диагностика педагогических результатов реализации образовательных стандартов должна носить комплексный характер и включать как минимум четыре вида диагностических средств:
Диагностические (дидактическая диагностика);
Психологические (психодиагностика);
Социологические (социальная диагностика);
Валеологические (диагностика здоровья).
Каждый вид диагностики педагогических результатов с помощью адекватных ему диагностических средств решает определенные задачи в исследовании показателей обучения, воспитания и развития ученика. Для оценки уровня образованности выпускника важна интеграция всех видов диагностики, сравнение данных, полученных с помощью различных диагностических средств. Ими являются нормативно-ориентированные средства, применяемые для оценки и контроля знаний и умений учащихся, анализа их соответствия нормативам стандарта образования и образцам (контрольные работы, экзаменационные билеты и т.п.).
В качестве показателя качества реализации стандарта базисного образования выступает обученность учащихся. Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных стандартом образования знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это и результат предшествующего обучения, в котором сочетаются дидактические и психологические компоненты. Поэтому обученность может быть измерена с помощью средств дидактической диагностики, с помощью методов диагностики умственного развития учащихся.
2. Педагогическая оценка.
Чтобы раскрыть сущность оценивания, необходимо связать его с диагнозом и прогнозом.
Диагноз - это заключение о качествах личности ученика, о характере его учебной деятельности. На основе диагноза прогнозируется развитие личности, успех и определяются наиболее эффективные способы ее организации. Оценивание дает заключение о личности, его поведении, характере учебного труда, и соответствии личностных качеств возрастным нормам учебной деятельности (эталон). Опираясь на диагноз и оценку, учитель делает заключение (прогноз) о перспективах работы с конкретным учеником. Таким образом, оценка, прогноз и диагноз являются составными частями педагогической оценки и формами контроля усвоения.
Педагогическая диагностика - это процесс распознавания состояния различных педагогических явлений на основе использования системы соответствующих показателей. Использование педагогической диагностики в учебном процессе школы связан с диагностическим подходом к обучению. Диагностический подход - использование результативных методик для получения исходных, отдельных, промежуточных и конечных результатов учебно-воспитательной деятельности. В основу педагогической диагностики положена возрастная и детская психология, целеполагание и прогнозирование. Педагогическая диагностика дает представление о воспитанности, обученности детей, позволяет определить стратегию и тактику учебно-воспитательной работы.
Виды диагностики :
1. Ориентированная, первичная диагностика - проводится в кратчайшие сроки, призвана получить приблизительную информацию.
2. Профессиональная диагностика - помогает исследовать организацию учебно-воспитательного процесса во множественности аспектов: влияние возрастных, личностных, индивидуальных, психофизиологических, физических особенностей, способностей, мотивации и т.д. на процесс обучения и воспитания, на учебную деятельность.
3. Углубленная диагностика - проводится преимущественно психологическими методиками и направлена на вскрытие причин успехи и неудач в работе учащихся.
4. Взаимосвязь педагогической и психологической диагностики - если педагогическая диагностика позволяет быстро ориентироваться в личности и коллективе, то психологическая диагностика позволяет уточнить общие представления, проникнуть вглубь психической жизни школьника.
5. Корректирующая диагностика - направлена на изучение и анализ развивающейся личности учащегося.
6. Самооценочная диагностика - служит учащемуся для оценки и анализа своих показателей в обучении и воспитании.
На основе перечисленных видов диагностик учитель подбирает соответствующие диагностические процедуры и методики. При этом учителю необходимо руководствоваться общими принципами диагностики: возможность изучать любое педагогическое явление разными, но одинаково точными методами диагностики; связь изучения и самопознания; одновременное изучение учащегося с разных позиций обученности и воспитанности и т.д.
Критерии эффективности любой диагностики выводят на основе двух показателей:
а) соответствие результатов целям деятельности;
б) затраты времени и сил на достижение результатов.
Результат педагогической деятельности определяется по шести основным показателям:
1. Воспитуемость , т.е. восприимчивость к обучению и воспитанию: положительная (воспитание переходит в самовоспитание); избирательная (учащийся сам определяет, что ему полезно, что ненужно и вредно); отрицательная (ученик сопротивляется воспитательным воздействиям, противостоит им).
2. Воспитанность - т.е. ведущие качества личности по картам воспитанности учителя или картам самооценки по программе самовоспитания.
3. Обучаемость - связана с восприимчивость к приобретению новых знаний и способов работы; показатель, как может учиться школьник; связан с индивидуальными параметрами в скорости и качествах усвоения.
4. Обученность - показатель имеющихся у ученика знаний, умений и навыков, что знает и умеет в результате обучения.
5. Параметры педагогического мастерства .
6. Эффективность педагогического труда .
Подбор диагностических методик учитель проводит: а) через предъявление и защиту авторской методики или б) подбор соответствующей методики из психолого-педагогической литературы.
3. Диагностика умственных способностей.
Основу показателей обученности и обучаемости определяют общие и специальные умственные способности.
Общие умственные способности - это комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способности планировать, контролировать, прогнозировать, оценивать свои действия по изучению учебного материала. Основными методами диагностики умственных способностей являются:
Обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала (З.И. Калмыкова, В.А.Крутецкий);
Метод тестирования, когда учащимися предъявляются задания, не связанные с учебным материалам. Их качество требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.
У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л.С.Выготский. Он показал, что дети различаются не только по достигнутому уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям.
Специальные умственные способности ребенка связаны с системой умственных действий (ориентировочной основой умственной деятельности), которые помогают достигнуть высоких результатов в конкретной области знаний или предметной деятельности. Диагностика здесь осуществляется с помощью обучаемого эксперимента, тестов, аналогичного вида деятельности по целям диагноза.
В результате диагностических действий учитель обязательно приходит к выводу, что учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.
Диагностика учащихся в процессе обучения состоит в том, чтобы связать воедино все проявления ученика , увидеть между этими проявлениями причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.
4. Диагностика обучаемости.
Уровень умственного развития - это комплексное свойство, рассматривается (Н.А.Менчинская) как:
а) предпосылка к учению (обучаемость),
б) приобретенные знания (обученность).
Обучаемость - основной показатель эффективности обучения. Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения. Критериями обучаемости являются: 1) скорость усвоения; 2) гибкость процесса мышления, 3) связь конкретных и отвлеченных компонентов.
Л.С. Выготский показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребенка на данный момент, но прогнозировать развитие в сторону "зоны ближайшего развития" нельзя. Кроме того, его исследованиями было доказано, что факторы обучаемости на довольно большой промежуток времени обладают относительно стабильным характером, поэтому на основе диагноза можно прогнозировать будущее развитие ребенка, но в довольно приблизительном значении.
Существует психологическая закономерность: темпы умственного развития тем выше, чем интенсивнее развиваются способности школьника. Поэтому интенсивное развитие школьника в целом опирается на развитие его в той области, где проявляются его способности.
5. Диагностика усвоения.
Скорость усвоения знаний, умений и навыков определяется темпами прохождения материала и временем, необходимым для выработки тех или иных учебных, практических, исследовательских и прочих умений, навыков. Существенным показателем этого явления будет не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость продвижения (по З.И.Калмыковой) зависит от: а) количества заданий, необходимых для возникновения обобщений; б) экономности мышления; в) самостоятельности (чем ниже темпы продвижения, тем больше школьники нуждаются в помощи).
Ведущим критерием эффективности обучения является рост показателей обучаемости школьников. Обучаемость включает в себя отношение к учению, темпы продвижения в знаниях, объем усваиваемой информации, способность к использованию знаний на практике, сформированность памяти и мышления. Н.А.Менчинская предложила 5 уровней обучаемости на основе указанных критериев. Соответственно под каждый уровень нужно подбирать объем информации и методы ее преподнесения. Однако отдельные показатели обучаемости могут у кого-то проявиться полно, частично или слабо, но тем не менее он может относиться к одному уровню обучаемости. Все показатели обучаемости синхронно связаны между собой.
На первом месте стоит такой признак обучаемости, как темпы продвижения знаниях. Известно, что одаренный школьник отличается обычно тем, что тратит меньше времени и сил на учебу. Он по какому-то предмету быстрее других усваивает материал в более полном объеме, интересуется предметом, стремится пополнить свои знания самостоятельно. И все же именно темпы продвижения в усвоении учебного предмета есть главный признак обучаемости. Поэтому в таблице он стоит на первом месте. Остальные показатели-признаки являются дополнительными, уточняющими, необходимые учителю для дифференциации и индивидуализации обучения.
6. Диагностика обученности.
Показателем эффективности учебного труда является успеваемость школьника по предмету (обученность, т.е. достигнутый уровень знаний, умений, навыков). Критериями успеваемости школьника выступают:
Объем и долговременность запоминаемой информации;
Связь знаний, умений и навыков по предмету;
Способность применять знания на практике;
Осознанность и логичность изложения информации;
Вложенный в учение личный труд школьника.
Последнее особенно важно. Способные дети могут просто прослушать учителя и запомнить то, что он рассказал, в то время, как дети, которым сложно дается предмет, вынуждены много времени и сил отдавать усвоению изучаемого материала. Отметка - это ведь не просто балл, а своеобразная заработная плата школьника, оценивающая его труд. И не случайно лучшие учителя ставят дифференцированные отметки. Иногда за одинаковый ответ могут быть поставлены разные оценки, хотя их в этом случае необходимо комментировать: "Ты хорошо пересказал, что я давала на уроке, но даже учебник не открывал, поэтому за хорошую память можно поставить "5", а за работу дома - "2", вот и суди какова твоя оценка" и т.д.
В общем, если все пять показателей в ответе ученика проявляются, ставится высший балл, если один не проявляется - "4", если два - "3" и т.д. Ни в коем случае нельзя оценивать только по объему запоминаемой информации, как это чаще всего делается. Учащиеся должны быть знакомы с критериями оценки "отлично", "хорошо", "удовлетворительно" и "плохо". Лучшие учителя сами предлагают оценить свой ответ по этим критериям. Самооценка постепенно должна стать ведущим способом оценки успеваемости.
Уровни обученности
Процесс обучения включает в себя несколько шагов приобретения знаний и навыков (по В.П.Беспалько):
1 уровень обучения – узнавание, или знание-знакомство. Его признаки - умение обучающегося опознать, различить знакомый ему ранее предмет, явление, определенную информацию.
2 уровень обучения – воспроизведение, репродуктивное действие, или знание-копия. Признаки этого уровня - умение пересказать, репродуцировать усвоенную учебную информацию.
3 уровень обучения – применение, продуктивное действие, или знание-умение. Его важнейшие признаки - умение применить полученные знания в практической деятельности.
4 уровень обучения – творчество, творческое действие, или знание-трансформация. Умение перенести полученные ранее знания на решение новых задач, новых проблем. Это уровень творчества.
Гипотеза: использование моделей в воспитательно-образовательном процессе МБДОУ и обучение детей старшего дошкольного возраста моделированию будет способствовать более эффективному развитию умственных способностей старшего дошкольного возраста.
Цель: Выявить возможности использования моделей в педагогическом процессе ДОУ и определить их влияние на умственное развитие детей старшего дошкольного возраста.
- 1. Изучить теоретические основы умственного развития детей дошкольного возраста
- 2. Охарактеризовать современные подходы к использованию моделей в воспитательной - образовательной работе с детьми
- 3. Выявить влияние моделей на умственное развитие детей старшего дошкольного возраста.
Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.
Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания. Отечественная психология и педагогика занимаются изучением закономерностей и возможностей умственного развития в дошкольном возрасте, чтобы найти пути оптимального решения задач умственного воспитания: максимально использовать возможности ребенка, с одной стороны, и не допустить перегрузки, которая может вызвать общее угнетение организма, - с другой.
Ученые исследуют многие вопросы умственного развития и воспитания. Изучаются закономерности развития ощущений, восприятия, что необходимо для разработки содержания и методов сенсорного воспитания как основы умственного воспитания дошкольников; исследуется формирование наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного, логического мышления детей; выясняются особенности формирования познавательных способностей; разрабатываются содержание и методы умственного воспитания в разные периоды дошкольного детства и др.
К концу дошкольного возраста у детей накапливается достаточно большой запас элементарных знаний об окружающем, они владеют основными мыслительными операциями (сравнением, обобщением и др.), способны выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений, устанавливать некоторые причинно-следственные связи, у них формируются зачатки учебной деятельности. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребенка.
Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей.
Особенно велика роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.
Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры.
Для ребенка-дошкольника основной путь развития -- это эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо считает В.В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств. Поэтому основным в образовании дошкольника является организация его собственного опыта, и задача взрослого - помочь обобщить и зафиксировать его в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели.
Первый вид детского опыта можно назвать познавательным, основная форма его организации - наблюдение и экспериментирование. На особую роль экспериментирования в развитии дошкольника справедливо указывает Н.Н. Поддьяков. Так, при ознакомлении с природными явлениями, временами года ребенок обязательно сначала получает опыт наблюдения и экспериментирования. Например, зимой он действует со снегом и со льдом, выявляет некоторые их свойства, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т. п. Задача взрослого - создать условия для такого экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Только затем взрослый помогает обобщить этот опыт, выделить то, что наиболее характерно для зимы, и подводит детей к возможному обозначению: зиму можно обозначить кружком, квадратом, пятнышком белого цвета, снежинкой, сосулькой и т. п. Способ обозначения не задается ребенку, он не формален для него, а открывается им как естественное обобщение его опыта с помощью взрослого.
Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ребенок использует знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существенных для решения задачи сторон, то во втором ребенок обращается к символическим средствам, которые позволяют ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней.
Задачи умственного воспитания и развития решаются в тесной взаимосвязи друг с другом.
Под конструированием принято понимать вещественное моделирование различных объектов, понятий и отношений. Изготовленная из какого-либо материала модель называется макетом или конструкцией. Цель обучения конструированию - научить первичным приемам моделирования на самом простом наглядно-действенном уровне, т.е. уровне, соответствующем наглядно-образному мышлению детей 5-8 лет.
Под обучением конструированию понимается формирование общих конструктивных умений и развитие на этой базе конструктивного стиля мышления. Под конструктивным мышлением будем понимать умение видеть объект в целом и при этом представлять себе соотношение его частей. Это умение видеть объект как бы прозрачным, не теряя при этом контуров составных частей, т. е. умение видеть невидимые линии и части, а также мысленно поворачивать объект, «смотреть» на него с разных сторон, умение мысленно расчленять его, собирать и преобразовывать (трансформировать).
Приведенное выше определение конструктивного мышления показывает его тесную взаимосвязь с пространственным мышлением, под которым понимается умение строить модель в представлении (в умственном плане) и мысленно выполнять ее преобразования по заданным параметрам (перемещения, сечения, трансформации). Такая взаимосвязь позволяет высказать достаточно обоснованное, подкрепленное целым рядом педагогических и психологических исследований предположение о том, что в дошкольном возрасте развитие конструктивного мышления есть способ и средство стимуляции и развития пространственного мышления, которое, в свою очередь, является неотъемлемой составляющей математического стиля мышления. Пространственные представления - это образы памяти или образы воображения, т. е. пространственные характеристики объектов: форма, величина, взаимоположение составляющих частей, расположение их на плоскости или в пространстве. Структурно пространственное мышление представлено двумя видами деятельности: созданием пространственного образами преобразованием уже созданного образа в соответствии с поставленной задачей.
При создании любого образа в качестве наглядной основы, на базе которой он возникает, может выступать и реальный предмет, и его графическая (рисунок, чертеж, график и т. п.) или знаковая (математические или иные символы) модель. В любом случае при создании образов происходит перекодирование, сохраняющее не столько внешний вид, сколько контур объекта, его структуру и соотношение частей. Уже созданный образ в процессе оперирования им мысленно видоизменяется, нередко в условиях полного отвлечения от первоначального своего вида, без сохранения либо контуров, либо структуры, либо соотношения частей.
Создание такого нового образа и является собственно актом (шагом, единицей) процесса пространственного мышления человека. Поток таких образов есть процесс пространственного мышления. Однако сам способ создания нового образа является умением сложного состава, которое методически можно разложить на более простые составляющие, а затем выстраивать методику формирования этих составляющих в непосредственной работе с дошкольником.
В связи с тем, что работа с дошкольниками не может быть построена на оперировании полноценными пространственными образами различных математических понятий (так как база данных образов пока не сформирована), возникает предположение о возможности формирования пространственного мышления через формирование конструктивного мышления ребенка. При таком подходе появляется возможность формировать базу первоначальных образов и способов действий с ними через доступную ребенку деятельность конструирования с вещественными моделями. Таким образом, средством формирования конструктивного мышления являются специальные конструктивные задания, а умения перерабатывать заданный материал, т. е. создавать новые образы, на данном этапе совпадают с конструктивными умениями ребенка. Определим термины «конструктивное задание» и «конструктивные умения».
Данные конструктивные умения являются общими, позволяющими реализовать конструктивную деятельность ребенка при работе с любыми материалами, т. е. имеют место и при реализации традиционного конструирования в дошкольном воспитании (из конструкторов, из природных материалов, из бросовых материалов и т. п.). В данном контексте, рассматривая конструирование как частный, специфический вид такого общего способа деятельности с математическими понятиями и отношениями, как моделирование, предполагается выстроить формирование конструктивных умений у ребенка в процессе моделирования изучаемых математических понятий и отношений. В то же время возможность воплощения изучаемого понятия или отношения в вещественной модели (макете, конструкции) позволяет сформировать у ребенка адекватное представление об абстрактном объекте на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне, что является наиболее соответствующим его возможностям и потребностям. Конструктивная деятельность ребенка с геометрическими образами проходит в два этапа.
На первом этапе вся работа с моделями геометрических фигур выполняется ребенком на вещественном уровне (собственно конструирование): ребенок выполняет множество разнообразных заданий с различными (сначала простейшими, а затем более разнообразными) наборами геометрических фигур на складывание по образцу, по заданию, по представлению: узоров, картинок, сюжетов, орнаментов и других конструкций.
На втором этапе те же самые задания он выполняет на графическом уровне, т. е. используется прием «конструктивного рисования». Главным отличием в использовании этого приема от всех других вариантов является использование специальных рамок с геометрическими прорезями, которые ребенок использует для получения в рисунке нужных форм. Рамка позволяет получить форму, абсолютно идентичную заданной (педагог изготавливает образцы, используя те же формы); обводя фигурку по рамке, ребенок каждый раз повторяет эту форму, закрепляя ее образ на уровне кинестетики. Закрашивание фигурки по рамке (внутри прорези рамки) не только развивает моторику, но еще раз закрепляет образ плоской фигуры. Постольку рисунки и композиции содержат огромное количество сочетаний фигур в самых разнообразных положениях, ребенок постепенно научается видеть и узнавать искомые формы в самых невероятных сочетаниях, ракурсах, наложениях, расчленениях.
Таким образом, в результате систематической работы у детей формируются великолепная «устойчивость» в сохранении образа формы и умение выполнять любые движения этой формы (собственно, все симметрии, повороты, сдвиги, наложения и объединения, их композиции без введения формализованного аппарата этой темы), а также умение синтезировать из этих форм самые разнообразные композиции и выполнять расчленения этих форм, изменение параметров и другие трансформации. Сами же задания, которые учат детей всему этому, представленные в виде забавных рисунков, носят игровой характер и не теряют для детей привлекательности даже в старшем возрасте.
Оптимальность данной системы для работы с дошкольниками обусловлена ее «мягкой» дидактической структурой, ориентированной на «второй способ научения», по определению С.Л. Рубинштейна. Суть его - в овладении знаниями и умениями не целенаправленно, а в процессе осуществления какой-нибудь другой деятельности. В качестве «другой деятельности» в предлагаемой системе используется конструктивная деятельность ребенка с разнообразными моделями изучаемых понятий и отношений. Результат этой деятельности (забавный рисунок, аппликация, конструкция) является привлекательным для ребенка: ему хочется сделать это самому, получить в свое распоряжение, экспериментировать с полученной конструкцией.
Характеризуя полноценную моделирующую конструктивную деятельность, можно выделить виды моделирующих действий, входящих в состав этой деятельности:
- * визуальная оценка предложенных объектов;
- * выбор типа модели, соответствующей данной задаче (данному заданию);
- * перевод полученной словесной или визуальной информации в модель выбранного вид а (схематическую, графическую, вещественную, мысленную, символическую);
- * преобразование модели в соответствии с поставленной целью (учебной задачей);
- * анализ полученных результатов на базе соотнесения исходного объекта с объектом, полученным в результате;
- * перенос полученных результатов на расширенную совокупность объектов данного вида.
В процессе выполнения конкретного задания не всегда можно проследить все перечисленные действия даже при работе с детьми школьного возраста. Однако формирование полноценной моделирующей деятельности не может происходить одномоментной, поэтому на различных этапах ее формирования возможна реализация хотя бы 2-3 моделирующих действий в одном или нескольких взаимосвязанных заданиях. В этом случае моделирующая деятельность ребенка превращается в процесс, каждый последующий шаг которого обусловлен результатом шага предыдущего. Такой подход к построению методики развития моделирующей деятельности ребенка обеспечит ее непрерывное совершенствование. При составлении заданий для детей дошкольного возраста, возможно, учитывать почти все виды моделирующих действий.
Модели, как известно, являются весьма общим средством познания. Они используются как для экспериментирования, исследования, так и для обучения, поэтому модели следует рассматривать и как эффективное дидактическое средство. «При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригинала, и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты».
Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения осуществление предматематической подготовки дошкольников.
Влияние модели на умственное развитие детей происходит на много эффективней, нежели он играл бы дома без разъяснений его неверных действий в игре или если ему рассказать о жизненных ситуациях и поведении в них.
Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов по средствам условных знаков, символов.
На основе изучения психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования была проведена опытно - экспериментальная работа, которая включала в себя три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный срез. На констатирующем этапе эксперимента детям было предложено выполнение задания.
Результаты констатирующего эксперимента отражены (таблица 1).
Таблица 1. Итоги диагностики умственного развития детей старшей группы на констатирующем этапе
|
Список детей |
Упражнение № 1 |
Упражнение № 2 |
Упражнение № 3 |
|
|
Андрей А. Андрей М. |
Из таблицы видно, что 2 ребенка из 10 не справились с заданием.
Упражнение №1 . Ознакомившись с этим заданием, дети справились с ним легко, т. к деталь, которой не хватает, нужно просто приставить, но кусочков оказалось несколько, и это затруднило выполнение данного задания. Каждому ребенку потребовалось несколько минут для того чтобы найти подходящую деталь и приставить её к фигуре. Каждый ребенок по-разному видит объект и в силу своих умений и знаний выполняет задание.
Упражнение №2. Отобрав подходящие формы, дети, приступили к выполнению задания. Они неуверенно располагали объекты в пространстве. Но благодаря образцу, который дети видели перед собой и с помощью небольшой подсказки, взрослого они устраняли ошибку.
Сложность задания состояла в том, что детям не только нужно было сконструировать макеты, но и правильно их расположить в пространстве. В процессе выполнения задания было выявлено, что пространственное мышление у детей развито по-разному т. к. работу правильно выполнили каждый в свое время.
Упражнение №3. Перед выполнением задания дети выбирают рамку с геометрическими прорезями и приступают к заданию. Сложность выполнения этого задания в том, что дети не видят образец перед собой. Они должны по памяти вспомнить образ картинки, а главное, воспроизвести правильное расположение частей к друг другу. Затем показываю образец Марка - Неваляшки, дети также по памяти, используя рамку с геометрическими прорезями, создают образ. Сравнивая результаты с образцом можно увидеть, что образная память у детей находится на различных уровнях развития.
Так, две сестры - близнецы, Катя М. и Лиза М. выполнили задание с разной степенью правильности. Процесс выполнения данного задания был объяснен в доступной для девочек форме. Однако результаты работ получились разные. У Кати Чебурашка не получилась, а Неваляшка получилась, а её сестра Лиза наоборот все сделала правильно, даже части изображаемого предмета друг к другу были подобраны правильно и с заданием справилась быстрее, чем сестра.
Анализ полученных данных в ходе констатирующего эксперимента позволил спланировать работу, направленную на повышение уровня развития умственных способностей у детей. Для достижения поставленной цели были подобраны дидактические упражнения, которые проводились с детьми вне занятий. (Таблица 1).