Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра психологии образования и развития

Дипломная работа

по специальности 030301 «Психология»

Исполнитель:

Орешкина Наталья Геннадиевна

(гр. ПС-ПСZ-63)

Научный руководитель:

Юрина Елена Александровна

старший преподаватель

Волгоград 2011

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1.2 ПОНЯТИЕ И ВОЗМОЖНЫЕ ВАРИАНТЫ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.3 ВИДЫ ТРЕВОЖНОСТИ, ОСОБЕННОСТИ ЕЁ ПРОЯВЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1. ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.3 ПРОФИЛАКТИКА ПОВЫШЕННОГО УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В наше время резким изменениям оказались подвержены различные социальные структуры, оказывающие влияние на динамику развития личности подростка: семья, школа, неформальные молодежные объединения. Не всегда позитивную роль играют и средства массовой информации, часто деструктивно влияя на психику подростка, создавая предпосылки для нарушений его эмоционально-волевой сферы, возникновения психических расстройств, девиантного поведения. Психологическое неблагополучие подростков, в частности, касающееся эмоциональной сферы, имеет далеко идущие последствия для личностного развития подростков в целом.

Последние годы принесли радикальное изменение ситуации - в нашей стране и за рубежом наблюдается значительный рост интереса к проблеме психоэмоционального неблагополучия подростков со стороны общей, педагогической, возрастной, клинической психологии. Появляются фундаментальные теоретические труды, крупномасштабные эпидемиологические и лонгитюдные исследования. На это указывают последние исследования А.М. Прихожан (2007), А.И. Подольского (2007), Д.И. Фельдштейна (2010), В.М. Астапова 2010). В частности, по данным крупномасштабного научно-практического проекта «Поиск ресурсов повышения психологического благополучия подростков России, Украины и Кыргызстана», о психоэмоциональном неблагополучии говорят сами подростки, учителя, а также родители [Подольский, Идобаева, 2007].

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии.

Говоря о состоянии проблемы тревожности в психологической науке можно выделить две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, в исследованиях, посвященных проблеме тревожности встречаются ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого термина «тревожность», как в нашей стране, так и за рубежом. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, существует согласие между исследователями по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние-свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности [Прихожан, 2007, с.5].

Интерес российских психологов к изучению тревожности так же возрос в последнее время. Это связано с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу, тревожность.

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамен, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью [Прихожан, 2007, с.6]. Особое беспокойство вызывает проявление тревожности у подростков. Данный возрастной период характеризуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. «Подросток уже не дитя, но еще и не взрослый, хотя считает себя таковым. Но отношение взрослых к подростку остается на прежнем, «детском уровне». Это приводит к конфликтам, а также может стать причиной развития у подростков определенных психических нарушений, в том числе нарушений в эмоциональной сфере» [Выготский,1984, с.442].

Все вышесказанное говорит об актуальности изучения проблемы тревожности подростков. В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом - « Разработка психологических рекомендаций по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков » .

Цель исследования -выявить уровень тревожности подростков и разработать психологические рекомендации по профилактике и преодолению высокого уровня тревожности у подростков.

Гипотез ы исследования :

1. Мальчики-подростки склонны к проявлению открытой тревожности вследствие проявления более высокой тревожности, в отличие от девочек.

2. Подросткам с высоким уровнем общей тревожности свойственен высокий уровень «магической» тревожности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие з а дачи :

1. Изучить состояние разработанности исследуемой проблемы в научной психологической литературе.

2. Составить программу диагностического исследования и провести диагностику уровня тревожности подростков.

3. Выявить половозрастные различия в уровнях ситуативной и личностной тревожности у подростков 12-13 лет.

4. Составить справку-заключение с рекомендациями по профилактике повышенного уровня тревожности подростков.

5. На основании научно-теоретических и прикладных пособий по психологии разработать рекомендации для работы педагога-психолога по профилактике повышенного уровня тревожности.

6. Составить программу профилактических мероприятий с подростками и их родителями с целью просвещения их о психологических особенностях подросткового возраста, а также о проявлениях тревожности (родительское собрание, классный час). Составить рекомендации родителям о способах преодоления личностной и ситуативной тревожности подростков.

Объект исследования - эмоциональная сфера подростков.

Предмет исследования - тревожность младших подростков.

Для организации и проведения исследования мы использовали следующие методы: теоретический анализ научной литературы(монографий и периодических изданий) по проблеме тревожности в подростковом возрасте, психодиагностические методы (шкала личностной тревожности А.М. Прихожан, шкала самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина), детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS), вариант (А)), методы статистического анализа (корреляционный анализ).

База эмпирического исследования: в исследовании принимали участие учащиеся 6-х классов, МОУ СОШ с углубленным изучением французского языка № 20, в количестве 44 человек, из них 27 девочек и 17 мальчиков.

Практическая значимость нашей работы заключается в том, что полученные результаты исследования и разработанные рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога образовательного учреждения в работе с тревожными детьми, в педагогической деятельности классного руководителя, а также в воспитательной деятельности родителей.

Структура и объем работы: Работа изложена на 52 страницах и состоит из введения, двух глав и заключения. Работа содержит 8 рисунков. Список литературы содержит указания на 55 источников. В конце работы даны приложения. Общий объём работы - 96 страниц.

профилактика эмоция тревожность подросток

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА

1.1 Психологическая характеристика подросткового возраста

Стадию развития человека от 10 до 15 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также - переходным, трудным, критическим возрастом [Фельдштейн, 2002].

Уже в самом лингвистическом значении слова «подросток», происходящего от латинского глагола adolescere - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из опеки, становиться совершеннолетним - содержится квинтэссенция особенностей развития ребенка в возрасте от 10 до 15 лет, устремленного к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни. Л.И. Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность , обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста [Божович, 2008].

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную позицию по отношению к учителям и воспитателям, подросток как бы эмансипируется от непосредственного влияния взрослых, становясь более самостоятельным.

Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Подростки включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу их социального общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью [Волков, 2005].

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов такой проблемы, как ведущая деятел ь ность подростничества и центральные новообразования возраста. Д.Б. Эльконин в качестве ведущей деятельности определял интимно-личностное общение [Эльконин, 1971], В.В. Давыдов - общественно значимую деятельность [Давыдов, 1996]. Исследования Д.И. Фельдштейна показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности [Фельдштейн, 2002].

По мнению К.Н. Поливановой, чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел.

Проектная деятельность реализуется в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса выяснения отношений - ссоры, знакомства [Поливанова, 2004, с.21].

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» - особая форма отроческого самосознания. Чувство взрослости, по определению Д.Б. Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность [Эльконин, 1971].

Т.В. Драгунова подробно описала содержание ориентаций на взросление в подростковом возрасте.

1. Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др.

Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные, в этом случае познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [Драгунова, 2006].

Э. Эриксон, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил эго-идентичность - субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Э. Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности становится в этом возрасте центральным событием. На каждом возрастном этапе человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: «Кто я? Какой я? Зачем я?» [Эриксон, 2006, с. 154].

Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи и т.д.), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период - в подростковом возрасте - возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

Э. Эриксон выделил четыре основных типа нарушений в становлении эго-идентичности.

1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.

2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.

3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся «отдаться» деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.

4. Негативная идентичность - презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние [Эриксон, 2006].

Д.И Фельдштейном так же разработана типология направленности личности подростков.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе.

Он включает два подтипа. В первом случае гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией, здесь для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей (коллективистическая направленность). Но при такой направленности в современных условиях нередко происходит определенное обесценивание человеком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. Во втором - гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Для такого подростка важно признание обществом его личной значимости, неповторимости.

У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном - к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

К третьему типу Д.И. Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости [Фельдштейн, 2002].

В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т.д.).

Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.

Другими словами, у индивида формируется жизненный план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Планирование взрослого происходит так же, но ситуация подростка особенна, поскольку ему приходится структурировать временную перспективу, которая выросла и ему незнакома.

Подросток находится в положении маргинальной личности - личности, принадлежащей двум культурам.

Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Как описывает К.Левин, характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агре с сивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окр у жающими, склонность к крайним суждениям и оценкам [Левин, 2001, с. 256].

1.2 Понятие и возможные варианты нарушений эмоциональной
сферы в подростковом возрасте

Переходный характер подросткового возраста приводит к известному обострению эмоциональных особенностей. У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Длина словаря синонимов, обозначающих эти эмоции, увеличивается до шести-семи слов (А. Г. Закаблук). Начиная с подросткового возраста, знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям (К. Изард, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская) [Ильин, 2001].

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына (1973), недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона вкладывает не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.

Половое созревание приносит с собой новые чувства, желание обрести эмоциональную свободу и независимость от родителей. По мнению Р. Хэвигхерста (1972) - одной из задач подросткового возраста, которая и состоит в том, что подросток должен сформировать отношения, основанные на взаимопонимании, привязанности и уважении, но свободные от эмоциональной зависимости, что как говорит Райс Ф. тесно связано с уровнем самооценки.

А самооценка подростков зависит о готовности родителей предоставить им самостоятельность, принять их, от гибкости родителей, характера общения с ними и удовлетворения от совместной деятельности, а также от родительской поддержки, участия и руководства [Райс, 2000].

Подростки начинают тянуться к своим ровесникам, с тем, чтобы найти у них то, что раньше давали им родители - удовлетворение в общении.

Такое общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации.

В целом, для эмоциональной сферы подростков характерно:

1. Эмоциональная возбудимость - подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам.

2. Большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды.

3. Повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности. В.Р. Кисловская (1972) установила, что самая высокая тревожность н а блюдается в подростковом возрасте повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным [Прихожан, 2007].

4. Противоречивость чувств. Например, подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно.

5. Возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате развития их самосознания.

6. Развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой.

7. Предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств [Ильин, 2001, с. 403].

При этом среди показателей нормального хода формирования личности можно выделить следующие:

1) приподнятое настроение при включенности в референтную группу и удовлетворение от совместной деятельности, «подобающей взрослому»;

2) понижение чувствительности к критике в свой адрес за счет развития «психологической защиты»;

3) масштаб эмоционального смещения - не менее месяца;

4) легкость изменений желаний под влиянием референтной группы и легкость соучастия за счет эмоциональной децентрации;

5) жесткость и бескомпромиссность в оценке других по полярной шкале (или-или) при неустойчивой самооценке.

Все эти эмоциональные показатели нормального хода формирования личности могут быть зафиксированы на основе наблюдения и самых простых исследовательских процедур, доступных любому педагогу, желающему своевременно обнаружить черты ОФЛ (отклонения в формировании личности) у своих учеников.Появление в поведении не соответствующих данному периоду формирования личности черт или отсутствие соответствующих черт в течении длительного времени и является свидетельством ОФЛ. Так как отклонение, нескорректированное своевременно, затрагивает центральные процессы активности личности, то тем самым создаются предпосылки болезненных изменений.

Если пассивность, вялость и различные депрессивные состояния являются неспецифическими эмоциональными нарушениями на протяжении всего детства, то проявления импульсивности можно рассматривать как симптом отклонения лишь с подросткового возраста.

Д.И. Фельдштейн указывает на данные, полученные в исследованиях ПИ РАО, МГППУ, на факультете психологии МГУ, ИП РАН, которые показывают, что все больше становится детей с эмоциональными проблемами. Дети находятся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении, Такие дети ранимы, повышено сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тр е вожности [Фельдштейн, 2010].

Личко А.Е., обозначил резко выраженные психологические особенности подросткового возраста, которые получили название «подросткового комплекса» эмоциональности Он включает в себя перепады настроения - от безудержного веселья к унынию и обратно - без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Например, чувствительность подростков к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается у них с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью и др. [Личко, 2010, с. 256].

Изучению эмоциональной сферы человека посвящены многочисленные психологические исследования. Этим вопросом занимались П.М. Якобсон, К. Изард, Г.М Бреслав, А.С. Спиваковская, Е.П. Ильин и другие. Особое внимание в работах перечисленных исследователей уделяется общему подходу и определению психоэмоциональных расстройств.

Так, общепринятой точкой зрения в определении психического расстройства является выявление двух сторон нарушения: «нарушения как меры отклонения от нормы» и «нарушения как степени затруднения развития» [Запорожец, Неверович, 2004, с. 30].

В первом случае вопрос состоит в том, насколько, с точки зрения статистики, учитывающей частоту и формы проявления симптомов, поведения ребенка является нормальным. Во втором случае решается вопрос о том, насколько существующее отклонение в поведении ребенка повреждает его социальные функции или затрудняет социальное развитие в целом [Бреслав, 2008, с.31].

Как отмечает Бреслав Г.М., первые отклонения в формировании личности подростка обнаруживаются в динамике эмоциональной сферы: «Эмоциональные нарушения, представленные не так называемыми негативными эмоциями (гнев, страх, тоска и т.д.) или формами поведения (агрессивность, избегание и т.д.), а нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативности, избирательности) [Бреслав, 2008, с.6]. «Под нормой формирования личности понимается процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования качественных особенностей личности, специфических и необходимых для данного возрастного этапа. Соответственно, для каждой конкретной особенности личности можно более или менее определенно указать границы сензитивного периода, в рамках которого возникновение этой особенности можно рассматривать как норму» [Бреслав, 2008, с.131].

Такое представление делает оправданным сохранение термина «аномалия» или «отклонение» для тех личностных проявлений, которые не соответствуют качественным особенностям нормального хода формирования личности на данном возрастном этапе, но в то же время, не могут трактоваться как патологические явления [Абрамова, 2005, с.131].

Другим специфическим отклонением подросткового возраста можно считать устойчивый «аффект неадекватности» , который становится одним из средств защиты «Я-образа».

Сотрудники Л.И. Божович описали «аффект неадекватности», как бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие самооценки, как правило, низкой для подростков, высокому уровню притязаний [Игумнов, 2010, с.49].

Группа авторов (В.В. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Басенская и др.) демонстрируют несколько отличительный подход к проблеме. Основываясь на положении о том, что «эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма» [Чистякова, 2005], они делают попытку проследить закономерности углубления и активизации контакта со средой.

В итоге авторы пришли к выводу о существовании четырех уровней данного контакта, представляющих собой единую сложноскоординированную структуру базальной эффективной организации [Чистякова, 2005]. Эти данные используются ими для определения нарушения эмоционального развития индивида. Выделяются «два основных типа нарушения базальной эмоциональной системы, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней - их гипо- или гипердинамии.

Уровень, находящийся в состоянии гипо- или гипердинамии разрушает или таким образом перестраивает координальные процессы, что остальные теряют свое самостоятельное значение и начинают обслуживать дефектный уровень. Результат - нарушения в эмоционально-чувствительной сфере.

Большинство исследователей склонны считать, что эмоциональные нарушения следует рассматривать как варианты формирования, которые либо не соответствуют качественному своеобразию определенного возрастного этапа, либо, по своей сущности, не совместимы с социально приемлемыми эталонами.

Основными критериями перехода психологических реакций, как считает Ковалев В.В (1971) в патологические являются: распространение реакции за пределы той ситуации и микросреды, где она возникла; утрата психологической понятности поведения; присоединение невротических расстройств (колебания настроения, раздражительность, истощаемость, нарушения сна, соматические расстройства).

Таковы основные подходы к пониманию «нормы» и «отклонения» в эмоциональной сфере личности.

Таким образом, можно сказать, что психофизиологические изменения отражаются на развитии эмоциональной сфере подростка. Далее, в нашей работе, мы остановимся на видах тревожности и особенностях ее проявления у подростков.

1. 3 Виды т ревожност и, особенности её проявления
в подростковом возрасте

В психолого-психиатрической литературе выделяются различные виды нарушений эмоциональной сфере. Однако, такие виды эмоциональных нарушений как тревожность, депрессия, неврозы являются наиболее распространенными и оказывают значительное влияние на все психическое развитие, и особенно часто встречаются в подростковом возрасте.

Словарь по психологии под ред. А.Г. Петровского, Г.М. Ярошевского определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги [Петровский, Ярошевский, 1990, с 247].

Сама по себе тревога, как эмоциональное состояние, возникающая в ситуациях неопределенной опасности и проявляющейся в ожидании неблагополучного развития событий, имеет большую функциональную значимость. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности, угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие отрицательного к себе отношения или угрозу своему самоуважению, престижу), а также вызывается антиципацией воображаемых трудностей, т.е. представлениями о будущих событиях, до их восприятия. Состояние тревоги «характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных стрессовых ситуациях» [Березин, 1988]. В таких ситуациях это состояние предупреждает субъекта о возможной опасности и побуждает к выявлению источника этой опасности с целью его нейтрализации.

Но часто переживание состояния тревоги может принимать деструктивный характер. В таких случаях они проявляются как ощущения беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. В итоге происходит дезорганизация деятельности субъекта, нарушается ее направленность и продуктивность (Тейлор, 1956; Спенс, 1961; Имедадзе, 1966; Спилбергер, 1971; Хорнблоу, 1983; Ханин, 1978; Березин, 1988 и др.) [Астапов, 2008, с.79]. Тревожность - сложное эмоциональное состояние, которое включает в себя несколько эмоций отрицательной модальности, основой которого является страх (стыд, гнев, злость, застенчивость и т.д.) [Изард, 2008, с.75].

По мнению В.К. Вилюнаса, тревожность - это свойство личности, которое проявляется в форме беспокойства, тревоги, неуверенности в себе и беспричинного страха. Чаще всего это вызвано неопределенностью ситуации, неспособностью предсказать, как будут развиваться события, неверием в свои силы и возможности [Вилюнас, 1980].

Если страх является реакцией на вполне реальную, объективную угрозу, связанную чаще всего с витальными потребностями человека, то тревожность выражает реакцию на опасность неопределенную и чаще связанную с фрустрацией социальных потребностей личности [Прихожан,2007, с.22].

В нашей работы мы обращаемся к определению тревожности А.М. Прихожан. Она определяет тревожность как переживание эмоционал ь ного дискомфорта, связанно го с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. При этом различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [Прихожан, 2000]. А.М. Прихожан (1996) пишет, что в одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, такая тревожность приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности называют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем [Прихожан, 2007; Рогов, 1996].

Таким образом, условно можно обозначить две группы людей - высокотревожные и низкотревожные. Е.И. Рогов полагает, что личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выраженным состоянием тревожности.

По мнению Е.И. Рогова, поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности: высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче; они хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи; им свойственна боязнь неудачи, в отличие от них, у низкотревожных людей преобладает мотивация достижения успехов. Так же для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей, напротив, больше стимулирует сообщение о неудаче.

Необходимо отметить, что естественной реакцией организма на стрессовую ситуацию неопределенности, например, ожидаемый экзамен, является мобилизация. Предстоящая деятельность требует концентрации внимания, максимального извлечения из памяти заученного материала, готовности к неожиданностям, таким, как недостаточно проработанный вопрос билета, умение четко улавливать реакцию экзаменатора и не пасовать при неудачах. Такая продуктивная, мобилизующая, «полезная» тревога подготавливает человека к деятельности и реализуется, исчерпывает себя в этой деятельности. Даже если она избыточно велика и может в силу этого мешать продуктивной деятельности, она все равно уменьшается после завершения стрессовой ситуации [Ротенберг, Бондаренко, 2007, с.90].

Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Крайне низкий уровень тревожности является очень настораживающим симптомом и может носить защитный характер [Спилбергер, 1973].

Согласно Ч. Спилбергеру, существуют различия между тревожностью как состоянием (Т-состояние) и тревожностью как личной диспозицией (Т-диспозиция).

Тревожность как черта личности означает мотив или приобретенную поведенческую (реакцию) диспозицию, которая предполагает индивида к широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состоянием тревожности, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности [Спилбергер, 1973]. Тревожность оказывает заметное влияние на установление уровня притязаний (УП). Она может привести к неадекватному уровню притязаний двояким образом: либо, побуждая к чрезмерной осторожности (снижая УП), либо затрудняя адекватную оценку ситуаций и своих возможностей - в этом случае могут происходить ошибки, как в сторону повышения, так и занижения УП.

Тревожность оказывает сдерживающее влияние на многие психические процессы. Ограничивается восприятие, замедляется и делается более ригидным мышление, уменьшается объем памяти. Здесь важен тот факт, что подверженность психических процессов влиянию эмоций (и тревожности в первую очередь) зависит от степени структурированности, организованности этих психических процессов.

Итак, исследователи различают, прежде всего, личностную и ситуати в ную тревожность .

В свою очередь, личностную тревожность школьника можно разделить на школьную, самооценочную и межличностную [Петровский, Ярошевский, 1990, с.140].

Школьная тревожность , как правило, есть следствие конкретной неуспеваемости ученика. Она связана с тревогой учащегося относительно своей учебной деятельности.

Самооценочная тревожность порождается конфликтом самооценки подростка, а межличностная - связана с барьером в общении ученика со сверстниками и одноклассниками.

А.М. Прихожан также отмечает такой вид тревожности, как м агическ ая тревожность - это тревожность и боязнь потусторонних существ. А некоторые авторы выделяют еще и «компьютерную» тревожность [Доронина,1992; Симсон, Маурер, 1987].

Самое негативное то, что тревожность лежит в основе многих невротических нарушений - особенно невроза страха.

Как отмечает В.М. Целуйко, тревожность при неблагоприятных жизненных обстоятельствах может приобрести форму более тяжелых эмоциональных расстройств, с которыми личность самостоятельно справиться не может. Среди таковых можно выделить стресс, апатию, депрессию и схожие с ними эмоциональные состояния: фрустрацию, дисфорию, эмоциональную амбивалентность и др. [Целуйко, 2002, с.9].

Ребенок с подавленным темпераментом закономерно терпит неудачи, значит, теряет самоуверенность в себе. У него обостряется инстинкт самосохранения, и ребенок становится робким, тревожность превращается в черту характера, страхи возникают даже тогда, когда бояться нечего. Тревожный ребенок нередко инфантилен, чрезмерно внушаем, мнителен, а значит, и недоверчив к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, деле. И он одинок, замкнут, тревожно-активен. Так формируется предневрозный характер - первый этап на пути к неврозу [Гарбузов, 2007, с.120].

«Эмоциональное нарушение называется невротической тревогой, которая может возникнуть при любом внутреннем конфликте, затрагивающем самовоспроизведение и самооценку. Невротическая тревога является исходной точкой развития самых разнообразных невротических симптомов. Поскольку она не позволяет сформировать целенаправленное поведение, устраняющее ее реальные причины, то с помощью невротических, защитных механизмов формируются ее псевдопричины, не имеющие отношение к подлинному конфликту, но зато помогающее построить защитное поведение. Неопределенная тревога сменяется в сознании человека либо конкретным, но необоснованным беспокойством о своем здоровье (ипохондрия), либо столь же конкретными или закрытыми страхами (боязнь закрытого помещения и т.д.)» [Ротенберг, Бондаренко, 2007, с.112].

Для того, чтобы возник невроз, необходима психическая травма. «Острая психическая травма - это переживание, обострившее наиболее значимый для ребенка внутренний конфликт» [Гарбузов, 2007, с.130].

Предневрозная направленность формирования личности определяет, какой из глубинных конфликтов будет решающим для ребенка, вследствие чего приведет к неврозу (невроз навязчивых состояний, истерический невроз, неврастения).

Рост уровня личностной тревожности растет к 12-13 годам. [Прихожан, 2007].

В школьной практике проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования у подростков встает обычно в связи с такими явлениями, как слабая или неровная «скачущая» успеваемость (это те случаи, когда ребенок выполняет работу в классе хуже, чем дома), повышенная утомляемость учащегося или отсутствие для этого объективных медицинских показаний, высокая конфликтность учеников. Кроме того, повышенная тревожность часто является фактором, мешающим учащимся полноценно проявлять свои знания на экзамене.

В.Р.Кисловская (1972), изучающая с помощью экспериментальных методов воздействие отдельных факторов на возрастную динамику тревожности, доказала, что подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями, наименее - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаружили самый высокий уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возникает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят [Прихожан, 2007, с. 44].

Выделяют две основных категорий тревожности: (1) открытая -- сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; (2) скрытая -- в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем -- через специфические способы поведения.

К «открытым» формам тревожности относятся:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность -- сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой школьники самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с ней. По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы можно выделить две субформы: а) снижение уровня тревожности;

б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Регулируемая и компенсируемая тревожность встречается преимущественно в двух возрастах - младшем школьном и раннем юношеском, то есть в периодах, характеризуемых как стабильные.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

3. «Культивируемая» тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. «Культивируемая» тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с вышеописанной формой 2б, различия касаются лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного и того же ребенка может встречаться одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность «культивируемой» тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно можно назвать «магической». В этом случае человек как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».

«Культивируемая» тревожность встречается преимущественно в старшем подростковом - раннем юношеском возрасте, хотя отдельные случаи (прежде всего «магической» тревожности) отмечаются и на более ранних этапах.

Формы скрытой тревожности встречаются примерно в равной степени во всех возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм условно названа «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний [Прихожан, 2007, с 104].

У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием, однако во внутреннем плане личности присутствуют множественные негативные переживания. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном -- острую, нерегулируемую).

Традиционно выделяют три формы поведенческих реакций на опасную ситуацию: бегство, ступор, агрессию. Каждая из них по-своему модифицирует направленность поведения субъекта: бегство - через устранения самой возможности столкновения с угрожающим объектом; если субъект считает, что ситуация является препятствием для удовлетворения потребностей, скорее всего возникает тенденция к гневу и нападению (агрессия); если агрессия и бегство субъективно оцениваются как невозможные, возникают состояния подавленности, апатии, депрессии, человек отказывается от действия - ступор.

Таким образом, во всех описанных случаях происходит трансформация состояния тревоги в другие эмоциональные состояния, имеющие отрицательную модальность: страх, ужас, паника и т.д. Существующая концепция состояний тревожности объясняет, что функции мобилизации организма в случаях опасности выполняет симпатическая нервная система. Я. Рейковский в работе «Экспериментальная психология эмоций» приводит наиболее важные изменения в состоянии внутренних органов и организма в целом, возникающие при возбуждении симпатической системы. К таким изменениям относятся:

Увеличение частоты сердцебиения, а также силы сердечных сокращений, сужение кровеносных сосудов в органах брюшной полости, расширение периферических сосудов (сосудов конечностей), расширение коронарных сосудов, повышение кровеносного давления;

Снижение тонуса мышц желудочно-кишечного тракта, прекращение деятельности пищеварительных желез, торможение процессов пищеварения и выделения;

Расширение зрачка, напряжение мышц, обеспечивающих пиломоторную реакцию;

Усиление секреторной функции мозгового вещества надпочечников, вследствие чего увеличивается количество адреналина в крови. Адреналин, в свою очередь, вызывает усиление сердечной деятельности, торможение перильстатики, увеличение содержания сахара в крови, ускорение свертываемости.

Подобные документы

Психологические особенности развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Понятие и психологическая природа тревожности, гендерные особенности ее проявления у подростков. Проведение экспериментальной диагностики тревожности у подростков.

дипломная работа , добавлен 09.08.2010


Исследование особенностей школьной тревожности у девиантных подростков мальчиков и девочек. Психологическая природа и гендерные особенности проявления тревожности у подростков. Типичные формы отклоняющего поведения подростков. Выраженность девиации.

курсовая работа , добавлен 20.05.2014


Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностного общения подростков со сверстниками. Определение уровня тревожности, агрессивности и акцентуаций характера учащихся с помощью методик Кондаша, Басса-Дарки, К. Леонгарда.

курсовая работа , добавлен 29.07.2012


Понятие склонности к риску в психологии. Понятие тревожности в подростковом возрасте. Влияние тревожности на проявление склонности к риску у подростков. Анализ полученных результатов по методике измерения уровня тревожности согласно шкале Дж. Тейлора.

курсовая работа , добавлен 12.01.2014


Причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте. Виды и формы тревожности, "маски тревоги". Организация и проведение эмпирического исследования особенностей тревожности у подростков, интерпретация и анализ полученных результатов.

курсовая работа , добавлен 08.03.2012


Психологическая характеристика тревожности как фактора формирования личности. Экспериментальное исследование взаимосвязи личностных факторов и социального статуса подростков в группе. Зависимость уровня тревожности с социальным статусом у подростков.

курсовая работа , добавлен 17.06.2015


Общая характеристика подросткового возраста. Самооценка: основные научные подходы и её значение в жизни человека. Феномен тревожности как нарушение эмоциональной сферы подростка. Сопоставительный анализ показателей самооценки и тревожности у подростков.

курсовая работа , добавлен 20.09.2013


Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Программа по коррекции тревожности у подростков с ЗПР, включающая специальные игры и упражнения, анализ ее эффективности. Организация и методы исследования.

дипломная работа , добавлен 06.09.2015


Общая теория тревожности. Понятие и основные виды тревожных расстройств. Проявление тревожности у детей. Появление и развитие тревожности в возрастной динамике: в младшем школьном возрасте, у подростков. Исследование тревожности учащихся 3–7 классов.

дипломная работа , добавлен 28.06.2011


Исследование психологических особенностей влияния уровня тревожности на склонность руководителя к риску. Методика "Локус контроля" Дж. Б. Роттера. Разработка рекомендаций по снижению уровня тревожности при принятии решений руководителем предприятия.

Опубликовано: 04 сентября 2016

Как вести себя с агрессивным ребёнком?
1. Запрет, а тем более «ор» лишь усугубят проблему.
2. Санкция должна соответствовать поступку.
3. Не допускайте сами вспышек агрессии в присутствии ребёнка, не используйте агрессивные методы воспитания.
4. Чаще используйте прикосновение.
5. Не переходите на личности, не оскорбляйте достоинства.
6. Наберитесь терпения, не уступайте, говорите о своих чувствах.
7. Используйте удивление для реагирования на агрессию.
8. Попытайтесь ликвидировать агрессивные формы среди близких, окружающих ребёнка.
9. Требуя чего-либо, учитывайте возможности ребёнка.
10. Попытайтесь гасить конфликт в зародыше, направляя интерес ребёнка в нужно русло.
11. Дайте понять ребёнку, что он любим.

Как вести себя с конфликтным ребёнком?
1. Старайтесь объективно оценивать ситуацию и не делайте поспешных выводов (не выносите приговор)
2. Не обсуждайте проблемное поведение при ребёнке.
3. Объясняйте конструктивные способы разрешения споров.
4. Иногда не следует вмешиваться в ссору между детьми, а лучше понаблюдать за поведением ссорящихся.
5. Не ссорьтесь с другими взрослыми в присутствии ребёнка.
6. Помните, что внимание необходимо каждому в равных долях.

Как вести себя с тревожным ребёнком?

1. Выясните причину тревожности.
2. Не используйте ярлыки, так как ребёнок не может быть плохим во всём.
3. Не проецируйте свои негативные эмоции, установки на ребёнка.
4. Не требуйте невозможного. Ваши способности отличаются от способностей ребёнка.
5. Не используйте ребёнка в качестве инструмента реализации собственных нереализованных возможностей, упущенных в прошлом.
6. Если необходимо, обратитесь с ребёнком к специалисту, но не акцентируйте постоянно внимание на имеющейся у ребёнка проблеме.
7. Будьте терпеливы и не опускайте руки. Благополучие в настоящем и будущем зависит от вас!

Как вести себя с застенчивым ребёнком?

1. Не давите на ребёнка собственным авторитетом.
   2. Не упрекайте по мелочам, не используйте авторитарные методы воспитания.
   3. Отмечайте успехи, пусть даже они и незначительны.
   4. Подчёркивайте достоинства и не фокусируйте внимание на недостатках.
   5. Говорите об ошибках позитивно. Не ошибается тот, кто ничего не делает.
   6. Апеллируйте к мнению ребёнка, спрашивайте у него совета.
   7. Старайтесь повысить уровень его самооценки. Учите его уважать себя.
   8. Хвалите его, делайте комплименты. Формируйте его уверенность в себе.Акцентируйте внимание на его сильных сторонах, компенсируя этим его недостатки.
   9. Наметьте совместный план действий с ребёнком и другими взрослыми, близкими ребёнку.

Как вести себя с упрямым ребёнком?

1. Прежде, чем перевоспитывать, убедитесь, что ребёнок не левша. При доминировании правого полушария у детей очень часто развито упрямство.
   2. Задумайтесь, не упрямы ли вы сами и не делайте ребёнка жертвой собственных конфликтов.
   3. Не объявляйте войну упрямству, а задумайтесь, что мучает ребёнка? Ищите источник стресса. Поймите ребёнка и проявите чуткость.
   4. Переключите упрямство ребёнка на что-то захватывающее и интересное для него. Не требуйте невозможного и не пытайтесь унизить его чувство собственного достоинства. Не забудьте похвалить, если он выполнил ваше задание.
   5. Если нет реальных поводов для упрямства, а « дух противоречия» беспричинен, то это может свидетельствовать о заболевании, необходимо обратиться к врачу.

Как вести себя с аутичным ребёнком?

1. Старайтесь вызвать у ребёнка потребность эмоционального общения со всеми окружающими и научить испытывать радость от него.
   2. Дозируйте общение с ребёнком, чтобы он не уставал, но не оставляйте его наедине с самим собой.
   3. Внушайте ему уверенность в себе, научите его использовать свои способности по назначению.
   4. Помогите ему освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания.
   5. Заинтересуйте ролевыми играми.
   6. Учите замене монологов диалогами.
   7. Ищите причины страхов и ликвидируйте их. Подбадривайте, когда ребёнок испытывает страх.
   8. Не говорите в присутствии ребёнка о его поступках, которые вас раздражают.
   9. В момент агрессии переключайте внимание ребёнка в позитивное русло.
   10. Дозируйте всё новое в разумных пределах.
   11. Стремитесь сделать свою совместную деятельность с ребёнком целенаправленной и своевременной, помогая ему приспособиться к действительности.

   Как вести себя с нервным ребёнком?

2. Найдите причины нервности и пытайтесь сглаживать их.
   2. Не ущемляйте достоинства и самолюбия ребёнка, не управляйте ребёнком,
   словно роботом, не требуйте невыполнимого и разжигайте ревность к другим детям.
   3. Воспитывайте наедине, не злоупотребляйте бесконечным «нельзя» и «можно».
   4. Создавайте ребёнку психологический комфорт и всё время помните, что вы – пример для подражания. Всегда будьте доброжелательны и тактичны.
   5. Найдите со всеми взрослыми единый воспитательный подход к ребёнку.
   6. Помните, что в учебной деятельности учащихся со слабой нервной системой нельзя ставить в ситуацию, требующую быстрого ответа. Им необходимо предоставлять достаточное время на его обдумывание и подготовку. Им по возможности необходимо предлагать давать ответы в письменной форме, давая время для проверки и исправления написанного. По возможности спрашивать в начале урока, в начале дня.
   Как вести себя с гиперактивным ребёнком?
   Гиперактивность диагностируется, если ребёнок суетлив; чаще бегает, чем ходит; если что-нибудь делает, то с шумом.
   1. Выясните причину гипердинамичности. Нередко она – следствие мозговой дисфункции.
   2. Уменьшите расторможенность и отвлекаемость ребёнка. Продумайте вместе с ним режим дня и стремитесь следовать ему.
   3. Главное лекарственное средство – игра. Переведите неусидчивость ребёнка в целенаправленную деятельность (чтение, рисование).
   4. Находите ему разрядку в подвижных играх, спорте.
   5. Лучшие друзья гиперактивного ребёнка – противоположные ему по темпераменту и складу характеру.
   6. Запаситесь терпением, поощряйте старания ребёнка, ограничьте шумные компании.
   7. Учите сдерживать бурные эмоции и не выплёскивайте на ребёнка. Спрячьте поглубже раздражение и ярость.
   8. Будьте последовательны в наказаниях и поощрениях. Не наказывайте словесно и телесно, лучше лишать свободы действий, создавать ситуации, где необходимо вынужденная неподвижность.

Если ребёнок «устраивает сцены»?

1. Не создавайте сами опасных прецедентов и ограничьте круг запретов.
   2. Не утешайте ребёнка запретными вещами.
   3. Умейте переключать внимание ребёнка.
   4. То, что разрешили вчера, разрешите и сегодня.
   5. Запреты всех взрослых должны быть одинаковы.
   6. Гасите воинственность ребёнка своим спокойствием, превратите «сцену» в игру. Успокойте сюрпризом.
   7. Требования должны быть эмоционально привлекательными.
   8. Чаще говорите «можно»

Как вести себя с невнимательным ребёнком?

Нарушение внимания диагностируется, когда ребёнок: часто переспрашивает; легко отвлекаем внешними раздражителями; путает детали; не заканчивает то, что начинает; слушает, но кажется, что не слышит.
1. Хвалите ребёнка в каждом случае, когда он этого заслужил, особенно за виды деятельности, требующие концентрации внимания.
2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
3. Говорите сдержанно, спокойно, мягко.
4. Давайте ребёнку только одно задание на определённый отрезок времени, чтобы он мог его завершить.
5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

Как вести себя с инертным ребёнком?

Для инертных учащихся главная проблема – трудности при включении в деятельность, поэтому им нельзя:
1. Предлагать часто и быстро меняющиеся задания.
2. Требовать быстрого изменения неудачных формулировок или быстрого устного ответа на неожиданный вопрос.
3. Их нельзя спрашивать в начале урока.
4. От них нельзя требовать ответа по новому, только что усвоенному материалу и отвлекать от работы.
5. Для успешной деятельности инертного ребёнка, ему необходимо создавать спокойную обстановку.
6. Для успешной деятельности инертного ребёнка, ему необходимо создавать обстановку.

Ребёнка учит то, что его окружает:

Если ребёнка часто критикуют – он учится ненавидеть.
Если ребёнку часто демонстрируют враждебность – он учится агрессивности.
Если ребёнка часто высмеивают – он становится замкнутым.
Если ребёнка часто позорят – он учится жить с чувством вины.
Если к ребёнку часто бывают снисходительны – он учится быть терпеливым.
Если ребёнка часто подбадривают – он учится уверенности в себе.
Если ребёнка часто хвалят – он учится быть благодарным.
Если с ребёнком обычно честны – он учится справедливости.
Если ребёнок живёт с чувством безопасности – он учится верить в людей.
Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным – он вырастет добрым и уверенным в себе.

Оформление результатов практики

Психолого-педагогическая характеристика должна быть развернутой, подробной, составленной по всем требованиям, изложенным в данном пособии. Вверху указываются все данные ученика: имя, фамилия, возраст, класс.

Объем характеристики (без протоколов) должен быть не менее 5 страниц. Содержание характеристики должно отражать все необходимые для комплексного и качественного заключения психологические сферы и стороны жизни и деятельности ученика.

Результаты исследования познавательной сферы, личностных особенностей включают в психологическую характеристику ученика. На каждое задание заполняется отдельный протокол. Для каждой из психодиагностических методик (процедур) существуют определенные общие и специфические требования к оформлению и ведению протокола. К общим можно отнести:

Оформление номера протокола (номер протокола лучше указывать в порядке проведения методической процедуры);

Указание фамилии, имени, отчества ученика, возраста, дату обследования,

Наличие названия и цели методики,

Оформление общего вывода об конкретной особенности ученика по результатам данной методики (теста);

Обязательное ведение и заполнение протокола непосредственно в процессе работы с учеником.

К специфическим можно отнести:

Индивидуальные графики, таблицы, схемы и т.п.

Рисунки;

Рисунок выполняется только карандашами, на листе формата А 4. Количество карандашей должно быть не менее, основного цветового спектра. Рисунок не подписывается, обратная сторона листа также должна остаться чистой. Вся информация, включая время выполнения рисунка и комментарии ребенка, заносится в специальный протокол (или записывается на отдельном листе).

Характеристику, протоколы исследования, содержащие все необходимые процессуальные, содержательные характеристики работы, таблицы и графики, а также рисунки ученика складывают в одну папку и сдают руководителю практики на кафедру психологии.

Традиционно при психологическом рассмотрении человека изучению подлежат два основных аспекта – познавательная сфера и личностные особенности.

Уровень развития и познавательной сферы ученика в значительной степени определяет успешность ребенка в учебной деятельности. В связи с этим значительная часть работы должна быть направлена на изучение основных познавательных процессов: внимания, памяти, мышления., воображения и речи..

Следующим необходимым аспектом психологического изучения ребенка является изучение его индивидуальных личностных особенностей: протекание эмоционально-волевых процессов, темпераментальные и характерологические свойства, структура его направленности, а также сфера межличностных отношений.

Значительная часть психологического изучения ребенка осуществляется посредством наблюдения за их поведением, беседы, а также по результатам психодиагонстических методик.

При проведении исследования следует уделить особое внимание методу наблюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна составлять какого-то определенного этапа психологического исследования. Вопросы исследователя должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы. Это нужно для того, чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных тестовых заданий побуждает ребенка мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто не относящееся к эксперименту, где можно свободно проявлять свои эмоции, высказывать мысли и переживания. При таких условиях обычно быстро возникает хороший контакт исследователя с ребенком, возникают доверительные отношения.

Темы беседы с ребенком должны охватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях.

Если с ребенком не удается установить контакт, можно предложить ему рассмотреть картинку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить - и таким образом снять напряженность, скованность или тревогу, страх перед взрослым.

После экспериментального исследования проводится заключительный этап беседы с ребенком, где исследователь выясняет, какие задания понравились ребенку, а какие - нет, что было трудно, а что легко, как ребенок оценивает свои успехи, как он себя чувствует. Исходя из этого, исследователь уточняет свои впечатления о психических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса психологического исследования, одновременно с применением экспериментальных методов. Фиксировать полученную информацию удобно в специальном, заготовленном заранее бланке, используя при этом определенные символы.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внешнего вида ребенка. Здесь важно отметить особенности телосложения: наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физическому развитию, излишнюю полноту или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела - важный показатель, так как это отражает степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи. Цвет лица (бледный, румяный) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и, затем, в процессе выполнения заданий включает оценку многих показателей: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, признаки невротических проявлении. 1ужно обратить внимание на то, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вертится, периодически встает и ходит по комнате), нормальной и низкой (малоподвижен, пассивен, заторможен

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.) следует фиксировать и его изменения в зависимости от успешности выполнения заданий и хода беседы.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в степени его заинтересованности. Здесь важно понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятельности (познавательный мотив), желанием услышать похвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т.д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмоционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выполнения им заданий.

Также следует обратить внимание на то, как ребенок строит свои отношения с исследователем. Обращается ли он ко взрослому с детской непосредственностью (соответствующей его возрасту), либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто вежлив и т.д. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво, робко, испуганно пли слишком смело, навязчиво и даже фамильярно, либо стремится избежать контакта.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фиксируется темп работы и его изменения на протяжении исследования, степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отмечать, пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений, либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребенок на неуспех. Ведет ли он себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства, обвиняет ли себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций), пытается ли хитрить, угадывая правильный ответ, оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны, принимает неудачу равнодушно и т.д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследования ведут себя серьезно, они собраны и активны. Им интересен процесс работы, оценка результатов, они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудности. Естественно, что первоклассникам требуется чаще оказывать организующую помощь в ходе исследования.

Если о ребенке известно, что он плохо усваивает школьную программу обучения, то надо начинать с легких заданий, поскольку первая же неудача может принести к возникновению привычной негативной эмоциональной реакции на свою несостоятельность.

Существуют основные моменты, которые необходимо учитывать при проведении исследования.

Исследование познавательной сферы желательно начать с изучения особенностей памяти, так как в этом случае важен фактор времени: необходимо проверить, что ребенок вспомнит из предлагаемого материала спустя час. Таким образом проверяется состояние долговременной памяти. Поэтому задания, направленные на изучение особенностей памяти ставятся в начало исследования.

На следующем этапе можно проверять мышление или внимание - это зависит от ситуации и выбора экспериментатора. Необходимо соблюдать одно условие: задания предлагаются в порядке возрастающей сложности.

Завершает исследование познавательной сферы проверка долговременной памяти, то есть необходимо вернуться к протоколам по исследованию памяти (методика “Запоминание 10 слов”).

Все исследование занимает в среднем около часа. Некоторые дети выполняют задания медленно, другие много времени уделяют рисунку, поэтому исследование может продлиться значительно дольше.

Экспериментатор должен организовать свою работу с ребенком таким образом, чтобы это не было утомительно для ребенка. Поэтому в некоторых случаях исследование проводится 2 этапа (например, в первый день ребенок выполняет задания для изучения памяти и внимания, а во второй день - мышления, а также рисует).

При исследовании деятельности памяти, внимания и мышления недостаточно использование только одной методики, так как необходимо охватить все особенности познавательной сферы: произвольность, наличие утомляемости и врабатываемости, свойства внимания и памяти, словарный запас, понятийный аппарат, развитие мыслительных операций и т.д. Поэтому используется комплексный подход к исследованию, который предлагает использование 2-3 методик для каждого познавательного процесса.

• Создать доброжелательную атмосферу при опросе
• Не увеличивать темп опроса, даже несколько снизить его, разрешить ученикам дольше готовиться у доски
• Предложить ученику примерный план ответа
• Предложить пользоваться наглядными пособиями по теме ответа, которые помогут ученику изложить суть тематики
• Стимулировать учащихся положительной оценкой, похвалой, подбадриванием
• При изложении нового материала необходимо:
• Поддержать интерес к усвоению темы учащимися
• Обращаться к неуспевающим и слабым ученикам с вопросами, определяющими степень их понимания учебного материала
• Привлекать слабоуспевающих учеников к помощи при подготовке приборов, пособий, опытов и т.д.

• Разбить задания на этапы, части
• Напоминать об аналогичных заданиях выполненных ранее учащимися
• Ссылаться на приемы и способы выполнения задач и примеров
• Напоминать о правилах и свойствах необходимых при выполнении учебного материала
• Помочь в нахождении рациональных путей выполнения заданий и упражнений
• Инструктировать о правилах оформления выполненных заданий
• Стимулировать самостоятельность в выполнении заданий слабоуспевающими учениками

Организация самостоятельной работы :

• Выбрать для учащихся наиболее подходящую и рациональную систему заданий и упражнений, не стремиться механически, увеличить число учебного материала
• Объяснить в подробностях последовательность выполнения задач, упражнений, опытов и т. д.
• Предупредить о возможных затруднениях в выполнении заданий, использовать наглядные пособия в виде карточек с направляющим планом действий

Личностная тревожность – свойство характера человека, выражающееся в предрасположенности к тревоге и устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях, даже там, где нет реального повода для тревоги. Высокотревожные учащиеся склонны преувеличивать трудности и опасения, с которыми они встречаются, предрасположены к перепадам давления и нарушениям сердечного ритма. Личностная тревожность обычно соотносится с такими чертами характера как агрессивность, раздражительность, застенчивость.

Общие требования:

• Общение в доверительном, спокойном и доброжелательном тоне, не повышая голоса;
• Единство требований к ребенку со стороны взрослых, избегание двусмысленности и недомолвок в изложении требований;
• Создание условий для повышения самооценки учащегося – не заострять внимание на промахах и неудачах, акцентировать внимание на успехах;
• Формирование оптимистических установок, развитие умения выделять главное и не беспокоиться по мелочам, снижение чувства повышенной моральной ответственности и вины;
• Нельзя угрожать наказанием, накапливать «компромат», строить неблагоприятные прогнозы, публично подчеркивать несостоятельность ребенка в чем-либо;
• В случае проступков наказание производить сразу, без отсрочки его выполнения;
• Избегание состязаний, любых видов работ, учитывающих скорость;
• Не сравнивайте учащегося с окружающими;
• Доверяйте ученику, будьте с ним честными и принимайте его таким, какой он есть;
• Последовательность в воспитании, не запрещайте без всяких причин того, что разрешали раньше.

В урочной деятельности:

• Формирование на уроке обстановки спокойствия, уверенности в достижении учебных целей;
• Давать время на обдумывание задания, подготовку, не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса, не требовать отвечать новый, неусвоенный материал;
• Стимулировать самостоятельный поиск путей преодоления учебных затруднений;
• Доброжелательно аргументировать выставляемую оценку, хвалить за приложенные усилия.

Во внеурочной деятельности:

• Поручения должны быть конкретными и посильными, способствующими ситуации успеха, повышение самооценки;
• Нежелательны поручения, требующие решительности, ответственности, инициативы.

Общие требования:

• Вовлечение в разнообразные интересные для ребенка виды деятельности;
• Ситуации общения в группе сверстников;
• Условия для проявления инициативы ученика в четко обозначенных пределах дозволенного поведения;
• Наличие устойчивых познавательных, социальных и творческих интересов и увлечений;
• Наличие постоянного ответственного поручения в группе;
• Общение на равных, проявление доверия;
• Недопустимость использования в диалоге с агрессивными учащимися бранных и жаргонных слов, оскорбления личного достоинства;
• Обсуждение поведения учащегося только после того, как он окончательно успокоится после вспышки гнева;
• Недопустимость угроз и шантажа, так как в какой-то момент этот способ перестает действовать, и вы будете неубедительны и бессильны.

В урочной деятельности:

• Контроль и руководство учебной деятельностью, помощь в организации познания;
• Создание условий для получения хорошей оценки – поэтапное выполнение заданий по возрастающей степени трудности и предоставление времени на их выполнение;
• Доброжелательная аргументация выставляемой оценки;
• Недопустимость ведения урока в присутствии ребенка в раздраженной манере, тем более адресованной ему.

Во внеурочной деятельности:

• Поручения должны соответствовать властолюбию агрессивного ребенка, его аккуратности, стремлению чем-либо владеть;
• Наличие увлечений и обязанностей, дающих выход избыточной психофизической энергии: спорт, туризм, физический труд.

с истерическими реакциями

Такие учащиеся характеризуются коммуникабельностью, желанием постоянно быть в центре внимания, производить впечатление на окружающих, хорошо работают в группе, плохо переносят изоляцию от группы сверстников. Обладают высоким уровнем притязаний, развитым чувством интуиции, как правило, лживы, умеют входить в доверие.

Общие требования:

• Создание оптимальных условий для развития общих и специальных способностей;
• Объективное отношение к успехам и заслугам ребенка;
• Подкрепление социально-адаптивного поведения и блокировка попыток с помощью истероидных реакций манипулировать людьми;
• Не обращать постоянно внимание на его плохое поведение (подсознательно именно это ему и надо);
• Чаще давать понять, что ребенок сам вправе решать и нести ответственность за свои решения и поступки;
• Занять таким видом деятельности, чтобы он мог и умел выделиться среди сверстников своим трудом, а не поведением;
• Не критиковать личность в целом, а только поступки. Замечания не делать постоянно. За несколько проступков – одно замечание или наказание;
• Усилить систему поощрений и наказаний – наказание неподвижностью он запомнит надолго;
• Повышение самооценки, уверенности в себе.

В урочной деятельности:

• Посильные задания, гарантирующие достижение определенного успеха, поэтапный контроль их выполнения;
• Постепенный переход к более сложным заданиям;
• Обучение в группе со сверстниками, имеющими равные или большие возможности;
• Поддержание высокого уровня интенсивности учебной и трудовой деятельности;
• Предоставление объективной информации о результатах, создание условий для адекватной самооценки;
• Разнообразие видов деятельности, избегание монотонного, однообразного труда.

Во внеурочной деятельности:

• Поручения, связанные с организацией общественно-полезных и культурно-массовых мероприятий в сфере его способностей и интересов;
• Широкая сфера общения и предоставление возможностей для самовыражения;
• Занятия спортом, физическим трудом для выхода «лишней» энергии.

Как помочь в классе ученику с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности)

Поведение ученика	Предлагаемое решение
Организация пространства в классе
Легко отвлекается на посторонние действия в классе или на происходящее в коридоре школы или за окном.	Посадите ученика впереди или в центре класса, подальше от того, что может его отвлечь.
Дурачится в классе, чтобы привлечь к себе внимание.	Посадите его возле ученика, который может служить положительным образцом для подражания.
Не осознает личного пространства; тянется через парту, чтобы поговорить или дотронуться до других учеников.	Увеличьте расстояние между партами.
Задания
Неспособен завершить работу в заданное время.	Дайте ему дополнительное время на выполнение поставленного задания.
Хорошо начинает выполнять задание, но к концу качество работы ухудшается.	Разбивайте длинные задания на части; давайте более короткие задания или устанавливайте более короткие периоды работы.
Ему трудно следовать указаниям.	Объединяйте письменные указания с устными.
Отвлекаемость
Неспособен долго удерживать внимание во время обсуждения учебного материала и/или конспектирования.	Попросите одноклассника помогать ему конспектировать; задавайте ученику вопросы, чтобы поддержать его участие в уроке.
Жалуется, что на уроках ему скучно.	Старайтесь вовлечь ученика в ведение урока.
Легко отвлекается.	Незаметно для других подайте ему знак вернуться к заданию.
Сдает работы с ошибками, сделанными по невнимательности.	Дайте ему 5 минут для проверки домашней или контрольной работы перед тем, как ее сдать.
Поведение
Часто ведет себя вызывающе.	Игнорируйте незначительные проявления неуместного поведения.
Неспособен понять главное в уроке или задании.	Помогайте ему сразу понять, что из чего следует, и сразу хвалите за правильные догадки.
Выкрикивает ответы или перебивает других.	Реагируйте на верные ответы только когда ученик поднял руку и вы его вызвали.
Нуждается в поощрении.	Периодически передавайте родителям сообщения о его успехах.
Нуждается в долгосрочной помощи для улучшения поведения.	Заключите с ним соглашение по вопросам поведения.
Организация / Планирование
Нет порядка в бумагах.
Забывает, что задано на дом.	Пусть ученик ведет записную книжку (дневник); следите за записью домашних заданий.
Теряет книги.	Пусть дома у ученика будет дополнительный комплект книг.
Неусидчивость
Должен все время двигаться.	Посылайте его по разным поручениям или позволяйте ему иногда вставать во время работы.
Ему трудно сосредоточиться на длительные промежутки времени.	Делайте короткие перерывы между заданиями.
Настроение / Общение
Не понимает норм социального поведения.	Поставьте перед учеником цели, связанные с социальным поведением, и применяйте систему вознаграждений по мере достижения этих целей.
Не имеет навыков совместной работы с другими.	Поощряйте учебные задания, требующие взаимодействия учеников.
Соученики его не уважают.	Давайте ему особые поручения в присутствии его одноклассников.
Неуверенность в себе.	Хвалите ученика за хорошее поведение и работу; предоставляйте ему возможность играть роль лидера.
Находится в одиночестве или замкнут в себе.	Поощряйте его взаимодействие с соучениками; планируйте коллективные виды работы под руководством учителя.
Легко отчаивается.	Чаще хвалите его за правильное поведение и хорошую работу.
Легко раздражается.	Поощряйте ученика обходить стороной раздражающие ситуации; часто беседуйте с учеником.

Минимальная мозговая дисфункция - ММД синдром гиперактивности внимания

Минимальная мозговая дисфункция - распространенное нарушение. Ребенок с минимальной мозговой дисфункцией непоседлив, невнимателен, гиперактивен.

• Соблюдайте режим дня, у ребенка должно быть достаточно времени на сон и на прогулки.
• Рацион ребенка с ММД должен включать продукты с повышенным содержанием кальция, калия и магния (молочные продукты, сухофрукты: изюм, чернослив, курага). Это необходимо для лечения гиперактивности .
• Ребенок должен избегать шумных и подвижных игр, особенно перед сном. Ограничьте число контактов с другими людьми.
• Интерьер классной комнаты должна быть в спокойных умеренных тонах и цветах, без лишней мебели и игрушек. Мебель должна быть простой и прочной.
• Старайтесь избегать жары, духоты, чаще проветривайте помещения.
• Рекомендованы занятия теми видами спорта, которые практически исключают травмы головы (плавание, гимнастика).
• При данном диагнозе наблюдение у невропатолога обязательно.
• Повесьте на стену календарь. Отмечайте красным фломастером хорошие дни, а синим неудачные. Это нужно для лечения гиперактивности внимания . Объясняйте ребенку свое решение.
• Используйте гибкую систему поощрений и наказаний. Поощряйте ребенка сразу же, не откладывая но будущее.
• Работайте с ребенком в начале дня, а не вечером. Уменьшите общую рабочую нагрузку ребенка. Поощряйте игры и занятия, требующие внимания и терпения.
• Делите работу на более короткие, но более частые периоды. Не забывайте про физкультминутки.
• Снизьте требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать у ребенка чувство успеха.
• По возможности посадить ребенка на первую парту или поблизости от учителя.
• Используйте во время занятий, когда ребенок перевозбужден, тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).
• Давайте короткие, четкие и конкретные инструкции.
• Договаривайтесь с ребенком о тех или иных действиях заранее. Если Вы едете с таким ребенком в музей, театр или идете в столовую, то должны заранее объяснить ему правила поведения.
• Предоставьте ребенку в определенных ситуациях возможность выбора.
• Оставайтесь спокойным учителем. Старайтесь быть терпеливым в общении с ребенком.

Минимальные мозговые дисфункции - понятие, обозначающее легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной нервной системы, чаще всего резидуально–органической природы.

Таких учащихся характеризует выраженный аутизм (замкнутость, уход в себя, отстраненность от мира). Склонны к развитию логического мышления. Учатся неплохо, но широкие интересы отсутствуют. Любят много читать, имеют хорошо развитую речь. Негативные черты: эмоциональная холодность, безразличие к внешнему миру, бедность мимики и жестикуляции, независимость от мнения окружающих.

Общие требования:

• Принятие интровертированного ребенка, доброжелательное, заинтересованное отношение к нему;
• Включение в группу только с его личного согласия;
• Акцентирование любых успехов в его общении с окружающими;
• Терпимое отношение к «чудачествам» ученика;
• Искренняя заинтересованность идеями и увлечениями ребенка, что может помочь умелому включению ученика в групповое взаимодействие;
• Оказание помощи в развитии речи, внимания, памяти, моторики;
• Смягчение общего эмоционального дискомфорта (чтение юмористических рассказов, анекдотов);
• Учет интереса к точным наукам;
• Учет непредсказуемости мышления и поведения;
• Отношения с учеником строить по принципу выделения его поведения, как отличного от других;
• Не навязывать поручение, но и не отказываться от предлагаемой им самим помощи;
• Давать ему почувствовать свою принадлежность к коллективу.

В урочной деятельности:

• Четкое целеполагание и мотивация урочной деятельности;
• Вербальная, визуальная, тактильная стимуляция (вопрос, задание), способные своевременно переключить ученика с одного вида деятельности на другой;
• Поэтапный контроль работы.

Во внеурочной деятельности:

• Поручения, требующие индивидуального выполнения с учетом интересов и желаний ученика;
• Стимулирование занятия теми видами деятельности, где есть возможность широкого общения со сверстниками (привлечение к организации внеучебных мероприятий).

• Не забывайте, что перед Вами не бесполый ребёнок, а мальчик или девочка с определенными особенностями мышления, восприятия, эмоций;
• Никогда не сравнивайте между собой детей, хвалите их за успехи и достижения;
• Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность;
• Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения задания, но и учите их действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам;
• Ругая мальчика, помните о его эмоциональной чувствительности и тревожности. Изложите ему кратко и точно свое недовольство. Мальчик не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, очень скоро он перестанет Вас слушать и слышать;
• Ругая девочку, помните о её эмоциональной, бурной реакции, которая мешает ей понять, за что её ругают. Спокойно разберите её ошибки;
• Девочки могут капризничать из-за усталости (истощение правого «эмоционального полушария»). Мальчики в этом случае истощаются информационно (снижение активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это бесполезно и безнравственно.
• Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка с определенным типом функциональной асимметрии полушарий, дайте ему возможность раскрыть свои способности, создайте ему ситуацию успеха;
• Обучая ребенка грамотному письму, не разрушайте основу «врожденной» грамотности. Ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его ошибки;
• Не забывайте, что Ваша оценка, данная ребенку, всегда субъективна и зависит от Вашего типа асимметрии полушарий. Возможно, Вы относитесь к разным типам мозговой организации и по-разному мыслите;
• Вы должны не столько научить ребенка, сколько развить у него желание развиться;
• Помните, что любой ребенок может чего-то не знать, не уметь, в чем-то ошибаться;
• Лень ребенка сигнал неблагополучия Вашей педагогической деятельности;
• Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в желания ребенка;
• Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно и интуитивно);
• Сделай своей главной заповедью – «Не навреди!»

Психологические особенности межполушарной асимметрии по половому различию

• Мальчики:

• Рождаются менее зрелыми;
• Позже начинают ходить, говорить;
• В 4-5 лет могут читать (из-за активности левого полушария);
• Асимметрия головного мозга развивается к 7 годам;
• Заметнее упрямство, т.к. разделение межполушарной функции происходит быстрее;
• Для мальчиков важно как их оценивают, личностный смысл оценки, вербальная оценка. Для них важно, что именно оценивают, им важно конкретное слово, четкая инструкция;
• Более ориентированны на информацию.

• Девочки:

• Рождаются более зрелыми;
• Раньше начинают ходить, говорить;
• Левое полушарие менее активно, чем правое;
• Асимметрия головного мозга развивается к 13 годам;
• Девочки более спокойны;
• Для девочек важно, как на них смотрят, они ищут смысл в словах, придают смысл подтекстам, им важно как и кто их оценивает;
• Более ориентированны на отношения между людьми.

Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий

ЛЕВОПОЛУШАРНЫЕ Контролируют свою речь, но если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Им требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Они медленнее выполняют письменные работы.	ПРАВОПОЛУШАРНЫЕ Не контролируют правильность своей речи, виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, выполняются ими плохо. В устной речи могут возникать проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски.
Требуют заданий конкретных, с единственным конкретным решением.	Требуют творческих заданий, с различными нестандартными способами решений, эстеты.
Обладают чувством времени, нескоординированы. Решают пространственную задачу речевым, знаковым методом.	Обладают прекрасной пространственной ориентацией, чувством тела, высокой координацией движения.
Воспринимают лучше технический текст, содержащий цифры, символы.	Пространственное мышление – привилегия правополушарных детей.
Требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи.	Чаще получает двойку у доски так как долго излагает ход своих мыслей.
Контролируют свою речь, но если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Им требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Они медленнее выполняют письменные работы.	Не контролируют правильность своей речи, виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, выполняются ими плохо. В устной речи могут возникать проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски.
Делают в 2,5 раза больше ошибок. Проверка результатов: предпочтительно решение задач, письменные опросы, с неограниченными сроками выполнения. Свойственно расчленение целого на составные части. Правило учат осознанно.	Являются наиболее грамотными. Проверка результатов: подойдет устный опрос, задания с «открытыми вопросами». Свойственно целостное, нерасчлененное восприятие. Пишут грамотно без учета правил.

Взаимодействие с учащимися с сильной нервной системой

Он чаще всего бодрый, уверенный в себе, не испытывающий какого-либо напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой он усваивает значительный по объему материал. Он полон энергии, неутомим, постоянно готов к деятельности. Он почти не бывает усталым, вялым, расслабленным. Включаясь в работу, он почти не испытывает: ему нипочем дополнительные нагрузки, переход к незнакомой новой деятельности. Чаще всего он обнаруживает полную поглощенность своим очередным занятием. Его также отличает большая эффективность использования времени, способность выполнить за тот же отрезок больше, чем другие учащиеся, благодаря своей выносливости, отсутствию остановок и сбоев в работе. Но ученики с сильной нервной системой не склонны к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, не любят планировать свою деятельность и проверять выполненное задание. Им скучно при повторении пройденного материала, когда учитель опрашивает других учащихся. При однообразной, монотонной работе они испытывают чувство раздражения, неудовольствия и начинают отвлекаться. Отсутствует самоконтроль.

1. Обеспечивать частую смену упражнений во избежание монотонности;
2. Использовать приемы, направленные на тренировку навыков самоконтроля;
3. Предоставлять им роль “заводил” в групповых формах обучения;
4. Учитывать предпочтение ими устной речи письменной.

Признаки сильного типа нервной системы (холерик, сангвиник)

• Сохраняет высокую работоспособность в течении урока;
• Не снижает качество выполнения заданий к концу урока;
• В состоянии заниматься дополнительно сразу же после уроков;
• Не склонен поддаваться чувству усталости;
• Спокоен в новой, неожиданной обстановке;
• Стремится к соперничеству и состязаниям;
• На контрольных, показывает результаты лучше, чем в обычных условиях;
• Готовится к уроку тщательно и неторопливо;
• Терпелив и настойчив при многократном выполнении задания;
• Легко приспосабливается к более медленном темпу работы товарищей;
• Не допускает раздражительности в общении. Способен быстро успокоиться, «взять себя в руки»;
• Легко втягивается в занятия после каникул;
• Не снижает качество работы при необходимости повысить её темп, скорость работы

Взаимодействие с учащимися со слабой нервной системой

Чаще всего спокойный, тихий, осторожный, послушный. Отличается повышенной утомляемостью; склонен к аккуратности, доходящей до педантизма. Ему характерна повышенная впечатлительность. В незнакомых условиях он теряется, не находит нужных слов, не отвечает на вопросы. Нередко таким детям не хватает уверенности в себе, им свойственна боязнь неудачи, страх глупо выглядеть, вследствие чего для них значительно осложняется продвижение к успеху.

1. Не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку; во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления;
2. Не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал: лучше отложить опрос на следующий урок;
3. Путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах;
4. В минимальной степени отвлекать их от работы, создавать им спокойную обстановку;
5. Желательно, чтоб ответ был не устной, а в письменной форме;
6. По возможности спрашивать в начале урока.

Признаки среднего и слабого типа нервной системы (флегматик, меланхолик)

• Работает рывками, быстро начинает, затем снижает темп;
• Не способен долго ждать, суетлив, неусидчив;
• С трудом переносит монотонность и однообразие;
• С трудом приспосабливается к манерам и темпу других людей;
• С трудом перестраивает сложившиеся стереотипы поведения и привычки;
• С трудом сдерживает раздражение, волнение;
• Стремительно реагирует на неожиданные раздражители

Положительные особенности слабых учащихся

• Выносливы и терпеливы в ситуациях требующих монотонной работы (легче действуют по шаблону, по схеме);
• Любят выполнять последовательную, планомерную работу;
• При ответе им легче, когда используются внешние опоры (схемы, таблицы, рисунки)

Виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность учащихся со слабой НС

• Длительная, напряженная работа;
• Контрольные или экзаменационные работы;
• Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
• Работа в шумной, неспокойной обстановке;
• Работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;
• Работа после резкого замечания, сделанного учителем;
• Работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения;
• Ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал;
• Учитель подает материал в высоком темпе;
• Время работы ограниченно и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой

Взаимодействие с учащимися подвижного типа

Такие дети долго не могут собраться и приняться за работу. Их постоянно что-то отвлекает, они вертятся, разговаривают. Им скучно заниматься какой-то одной деятельностью, у них много разнообразных занятий, и, переходя от одного дела к другому, они полностью вытесняют из сознания предыдущее. Подвижный ученик ничего не планирует. Его не смущает известная неопределенность в том, чем и когда ему нужно заниматься. Он способен на ходу принять решение или изменить прежнее намерение, быстро и без труда приспосабливаясь к новым условиям, легко следуя за ними и подчиняясь складывающимся обстоятельствам.

1. Увеличение объема материала по частям: на первых порах ученику сокращают объем работы. После того как намеченная часть выполняется, ему либо предлагают следующую часть, либо ограничиваются сделанным: это зависит от отношения ребенка;
2. Разнообразие содержания заданий, частые переходы от одного их вида к другому;
3. Опрашивать их первыми, т.к. они не любят ждать.

Взаимодействие с учащимися инертного типа

Спокоен на уроках. Он не склонен “разбрасываться” на разнообразные занятия; чаще всего его свободное время полностью занято учением, приготовлением уроков. Больше он практически ничего не успевает. Каждое непредвиденное обстоятельство выбивает его из колеи. Много времени и сил уходит у него на такие мелочи, которых почти не замечают другие дети.

1. Не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
2. Помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями;
3. Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах; им необходимо время на обдумывание, поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам, домашним заготовкам, избегая импровизаций;
4. Не спрашивать их вначале урока, поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации;
5. Избегать ситуации, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;
6. В момент выполнения заданий не надо их отвлекать.

В работе с подвижными и инертными учениками следует обращать внимание на следующие учебные ситуации:

1. задания, разнообразные по содержанию и способам решения;
2. ситуации, требующие высокого темпа работы;
3. ситуации, требующие быстрого переключения внимания;
4. ситуации, когда время жестко ограничено;
5. однообразная монотонная работа;
6. длительная работа, требующая высокого умственного напряжения;
7. одновременное усвоение нового и повторение старого материала.

Взаимодействие с учащимися с разными доминирующими репрезентативными системами

Активный репрезентативный канал восприятия – доминирующий канал восприятия.

Виды каналов восприятия:

1. Визуальный – восприятие мира (предметов и явлений) через органы зрения;
2. Аудиальный – восприятие мира (предметов и явлений) через органы слуха;
3. Кинестетический – восприятие мира (предметов и явлений) через ощущения.

Как узнать визуала?

Визуальный ученик: всегда смотрит вверх, во время рассказа. Когда учитель читает учебник, он всегда читает сам. Его тетрадь - самая аккуратная во всем классе. Каждая часть пронумерована и отделена. Придает большое значение своему внешнему виду и порядку на парте. В рабочих таблицах отмечает то, что важно ему. Всегда пропускает одно - два сложных слова на диктанте. При разговоре применяет много прилагательных . С трудом запоминает длинные словесные инструкции (переспрашивает) без демонстрации.

Сажать на первую парту. Они должны видеть больше наглядности и описательных слов.

Как узнать аудиала?

Аудиальный ученик, читая текст, он проговаривает, шепчет. Гораздо чаще отвлекается, чем его более способные визуальные соседи. Он способен повторить все слово в слово, даже когда он, казалось бы, не слушал. У него затруднения с вычислениями, поскольку при этом требуется удерживать отдельные числа в уме. Он часто садится в классе на последнюю парту в углу класса, если ему предстоит серьезная работа, так как он легко отвлекается даже на шепот. В письменных работах его слог и пунктуация страдают. Он расскажет свое сочинение лучше, чем напишет. Успешен в изучении иностранных языков. Не может сосредоточиться в условиях шума.

Как узнать кинестета?

Кинестетический ученик обычно вскакивает, чтобы по просьбе учителя раздать детям карточки, тетради или карандаши. Он редко поднимает руку, ждет приближения учителя, старается прикоснуться к нему. При чтении такой ученик может водить пальцем по строчкам. Этот ученик не может выучить грамматическое правило, без игры. Он постоянно тянется к тому, что перед ним, над головой, над партой. Прикасается к другим детям. Если его сосед окажется также кинестетиком, то у них будет минимум две потасовки за урок.

Система восприятия визуала – самая медленная.

Должен всё время чувствовать присутствие педагога и осознавать свою значимость для него. Использовать тактильные контакты со словами поддержки.

Не сравнивать с другими не в его пользу.

1. Темп речи;
2. Дидактические (использование различных видов деятельности на уроке, активная форма урока, проведение нестандартных уроков);
3. Психологические (активизация познавательных процессов, создание комфорта в классе);
4. Технические (физкультминутки, паузы до и после постановки вопроса, повторение важнейших мыслей, понижение или повышение голоса)

Уважаемые выпускники!

Подготовка к экзамену:

Составь план занятий. Для начала определи: кто ты - «сова» или «жаворонок»:

«Совы» наиболее активны с 7 часов вечера до 24 часов.

«Жаворонки» - рано утром- с 6 до 9 часов и в середине дня.

Составляя план на каждый день подготовки, необходимо четко определить, что именно сегодня будет изучаться. Не вообще: «немного позанимаюсь», а какие именно разделы и темы.

Начни с самого трудного, с того раздела, который знаешь хуже всего. Но если тебе трудно «раскачаться», можно начать с того материала, который тебе больше всего интересен и приятен. Возможно, постепенно войдешь в рабочий ритм, и дело пойдет.

Чередуй занятия и отдых, скажем, 40 минут занятий, затем 10 минут - перерыв. Можно в это время помыть посуду, полить цветы, сделать зарядку, принять душ.

Выполняй как можно больше различных опубликованных тестов по этому предмету. Эти тренировки ознакомят тебя с конструкциями тестовых заданий.

Тренируйся с секундомером в руках, засекай время выполнения тестов (на заданиях в части А в среднем уходит по 2 минуты на задание).

Готовясь к экзаменам, никогда не думай о том, что не справишься с заданием, а напротив, мысленно рисуй себе картину триумфа.

Оставь один день перед экзаменом на то, чтобы вновь повторить все планы ответов, еще раз остановиться на самых трудных вопросах.

Известно, что сдача экзаменов , что сдача экзаменов, учение – это прежде всего эксплуатация памяти.

§ Оказывается, память наиболее цепкая и острая между 8 и 12 часами. Затем острота памяти начинает снижаться, а с 17 часов снова начинает расти, и к 19 достигает высокого уровня (если вы к этому времени не сильно устали);

§ Лучше всего запоминается то, что интересно, вызывает какие-либо чувства. Пусть эти чувства будут не очень приятные, главное, чтобы не было безразличия. Когда Вы запоминаете учебный материал, старайтесь наполнить, окрасить его чувствами. Если Вы запоминаете устройство какого-либо прибора, задайте себе вопрос: «Для чего он нужен? Приносит ли какую-либо практическую пользу лично мне?» и т.д.

§ Хорошо запоминается то, что понятно. Понять информацию – значит, в какой-то мере уже запомнить ее.

§ Плохо запоминается совершенно новый материал. Все новое должно быть включено, сцеплено с уже известным материалом или с практикой.

§ Все определения сначала хорошо поймите. Многие педагоги любят точные определения. Однако психологи считают, что их нужно переформулировать, переделывать своими словами. Это развивает ум, и такие определения очень хорошо запоминаются.

§ Хорошо влияет на запоминание составление схем прочитанного, выписки, а также проговаривание информации про себя и вслух.

Обращайте особое внимание на середину учебного материала, который вы изучаете. Начало и конец запоминаются лучше - "эффект края". Очень большой материал необходимо делить на отрывки, группы, объединенные по какому - либо признаку.

Накануне экзамена

Многие считают: для того, чтобы полностью подготовиться к экзамену, не хватает всего одной, последней перед ним ночи. Это неправильно. Ты уже устал, и не надо себя переутомлять. Напротив, с вечера перестань готовиться, прими душ, соверши прогулку. Выспись как можно лучше, чтобы встать отдохнувшим, с ощущением своего здоровья, силы, «боевого» настроя. Ведь экзамен - это своеобразная борьба, в которой нужно проявить себя, показать свои возможности и способности.

В пункт сдачи экзамена ты должен явиться, не опаздывая, лучше за полчаса до начала тестирования. При себе нужно иметь пропуск, паспорт (не свидетельство о рождении) и несколько (про запас) гелевых или капиллярных ручек с черными чернилами.

Во время тестирования

В начале тестирования вам сообщат необходимую информацию (как заполнять бланк, какими буквами писать, как кодировать номер школы и т.д.). Будь внимателен!!! От того, как ты внимательно запомнишь все эти правила, зависит правильность твоих ответов!

В процедуре заполнения бланков возможны некоторые изменения, о которых вас обязательно проинформируют.

При получении результатов тестирования ты имеешь право, если не согласен с оценкой, подать апелляцию (в течение 3 дней после объявления результата) в конфликтную комиссию.

Приведем несколько универсальных рецептов для более успешной тактики выполнения тестирования:

1. Смело входи в класс с уверенностью, что все получится.

2. Выполни дыхательные упражнения для снятия напряжения:

Сядь удобно,

Глубокий вдох через нос (4 - 6 секунд),

- задержка дыхания (2 - 3 секунды).

3. Сосредоточься! После выполнения предварительной части тестирования (заполнения бланков), когда ты прояснил все непонятные для себя моменты, постарайся сосредоточиться и забыть про окружающих. Для тебя должны существовать только текст заданий и часы, регламентирующие время выполнения теста. Торопись не спеша! Жесткие рамки времени не должны влиять на качество твоих ответов. Перед тем, как вписать ответ, перечитай вопрос дважды и убедись, что ты правильно понял, что от тебя требуется.

4. Начни с легкого! Начни отвечать на те вопросы, в знании которых ты не сомневаешься, не останавливаясь на тех, которые могут вызвать долгие раздумья. Тогда ты успокоишься, голова начнет работать более ясно и четко, и ты войдешь в рабочий ритм. Ты как бы освободишься от нервозности, и вся твоя энергия потом будет направлена на более трудные вопросы.

5. Пропускай! Надо научиться пропускать трудные или непонятные задания . Помни: в тексте всегда найдутся такие вопросы, с которыми ты обязательно справишься. Просто глупо недобрать очков только потому, что ты не дошел до «своих» заданий, а застрял на тех, которые вызывают у тебя затруднения.

6. Читай задание до конца ! Спешка не должна приводить к тому, что ты стараешься понять условия задания «по первым словам» и достраиваешь концовку в собственном воображении. Это верный способ совершить досадные ошибки в самых легких вопросах.

7. Забудь о неудаче в прошлом задании (если оно оказалось тебе не по зубам). Думай только о том, что каждое новое задание - это шанс набрать очки.

8. Исключай! Многие задания можно быстрее решить, если не искать сразу правильный вариант ответа, а последовательно исключать те, которые явно не подходят. Метод исключения позволяет в итоге сконцентрировать внимание всего на одном-двух вариантах, а не на всех пяти-семи (что гораздо труднее).

9. Запланируй два круга! Рассчитай время так, чтобы за две трети всего отведенного времени пройтись по всем легким заданиям («первый круг»). Тогда ты успеешь набрать максимум очков на тех заданиях, а потом спокойно вернуться и подумать над трудными, которые тебе вначале пришлось пропустить («второй круг»).

10. Проверь! Оставь время для проверки своей работы , хотя бы, чтобы успеть пробежать глазами и заметить явные ошибки.

Психологическая помощь в стрессовой ситуации.

1. Дыхание: через глубокий вдох, задержку дыхания на пике вдоха и медленный выдох (после выдоха мысленно произнесите короткое слово). Ни в коем случае нельзя удлинять, это влечет за собой гипервентиляцию мозга и измененное состояние.

Противострессовое дыхание - главный компонент психологического равновесия.

2. Минутная релаксация (мышечное расслабление): сосредоточиться на выражении лица и положении тела. Расслабить мышцы, присоединить в этому глубокое дыхание с продолжительным вдохом.

3. Оглядитесь вокруг и очень медленно и внимательно осмотрите все, сто находиться вокруг. Мысленно переберите все детали обстановки. Это отвлекает от стрессового напряжения.

4. Перед экзаменом аутотренинг: "Я все знаю, Я учился хорошо, Я могу сдать экзамен, Я сдам экзамен, Я уверен в своих знаниях, Я спокоен".