Прикладная педагогика воспитания. Щypкoвa Н.Е.

СПб.: 2005. - 366 с.

Учебное пособие с позиции прикладной педагогики раскрывает организационные основы воспитательного процесса: определяет принципы воспитания детей; описывает содержание и структуру воспитательного процесса, этапы, средства, способы и формы организации воспитания; выявляет профессиональные требования к педагогу как к субъекту воспитательного процесса; указывает на способы изучения воспитательного результата и предлагает педагогу критерии оценки проф. деятельности; служит практическим подспорьем для первых профессиональных шагов молодого специалиста. Адресовано студентам и преподавателям вузов и колледжей, педагогам-практикам, воспитателем детских садов, педагогам учреждений дополнительного образования, а также педагогам-исследователям.

Формат: pdf

Размер: 11,3 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

Оглавление
Предисловие 6
Введение в прикладную педагогику воспитания 9
Педагогика как прикладная наука 9
Воспитание в контексте культуры 15
Сущностные характеристики гуманистического воспитания 23
Иллюзорное и реальное воспитание 32
Принципы воспитания в практике их реализации 38
Вопросы к осмыслению 42
Практические задания 43
Часть 1
Глава 1. Педагог как субъект воспитательного процесса 46
1.1. Профессиональная позиция педагога 46
1.2. Педагог как стратег воспитательного процесса 53
1.3. Поле профессионального внимания педагога 61
1.4. Образ педагога как фактор воспитания детей 66
1.5. Специфическая роль педагога группы в общей системе воспитания 69
Вопросы к осмыслению 76
Практические задания 77
Глава 2. Ребенок как объект воспитания и субъект деятельности 80
2.1. Специфика детства 80
2.2. Формирование способности быть субъектом 84
2.3. Индивидуальная деятельность детей в системе их воспитания 91
2.4. Педагогическая поддержка ребенка 99
2.5. Особенность работы педагога с детьми осложненного поведения 105
Вопросы к осмыслению 113
Практические задания 114
Глава 3. Социальная и предметная среда воспитания 115
3.1. Фактор социальной среды в воспитательном процессе 115
3.2. Феномен социально-психологического климата группы 119
3.3. Психологический механизм формирования климата группы 127
3.4. Методика создания благоприятного климата группы 133
Вопросы к осмыслению 141
Практические задания 142
Часть 2
Глава 4. Содержание воспитательного процесса 144
4.1. Понятие «содержание воспитательного процесса» 144
4.2. Программа воспитания в воспитательном процессе 151
4.3. Возрастные модификации программы воспитания 158
4.4. Воспитанность как продукт программного воспитания 171
Вопросы к осмыслению 174
Практические задания 175
Глава 5. Организация деятельности детей 176
5.1. Педагогический взгляд на деятельность 176
5.2. Педагогическая характеристика деятельности детей 183
5.3. Предметная деятельность и духовная деятельность 190
5.4. Свободный выбор ребенка как субъекта деятельности 203
5.5. Поведение детей: от нормы через отношение к символу 211
Вопросы к осмыслению 214
Практические задания 215
Глава 6. Работа педагога с группой 216
6.1. Педагогические основы построения работы группы 216
6.2. План работы педагога с детьми 230
Вопросы к осмыслению 233
Практические задания 235
Глава 7. Роль урока в системе воспитания 236
7.1. Факторная роль обучения как компонента воспитания 236
7.2. Культура урока 239
7.3. Урок как оркестровое произведение 246
Вопросы к осмыслению 250
Практические задания 251
Часть 3
Глава 8. Воспитательные средства 254
8.1. Педагогическое назначение воспитательного средства 254
8.2. Оптимальное воспитательное средство 261
8.3. Воспитательный потенциал игры как педагогического средства 264
Вопросы к осмыслению 268
Практические задания 268
Глава 9. Профессиональный анализ воспитательного процесса 270
9.1. Критерий профессиональной оценки воспитательного процесса 270
9.2. Одноактный анализ профессиональной работы педагога 280
9.3. Рабочие диагностики в оценке воспитательного результата 285
9.4. Профессиональная самооценка педагога 290
Вопросы к осмыслению 292
Практические задания
Глава 10. Третий субъект воспитательного процесса 294
10.1. Педагогический альянс школы и семьи 294
10.2. Принципы взаимодействия школы и семьи 298
10.3. Сохранение самостоятельности ребенка в заботе о нем 314
10.4. Педагогическая компетентность - залог успешного взаимодействия педагога с семьей 319
Вопросы к осмыслению
Практические задания
Глава 11. Взаимодействие педагога с детьми 32о
11.1. Воздействие педагога во взаимодействии с детьми 325
11.2. «Прикосновение к личности» во взаимодействии с детьми 336
11 3 Поло-ролевая дифференциация педагогического воздействия
11.4. Мягкие методики коррекции поведения детей 343
Вопросы к осмыслению
Практические задания
Послесловие
Рекомендуемая литература
Художественная литература

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книгах:

«Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,

«Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,

«Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,

«Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Формирование образа жизни, достойной Человека

Образ жизни - это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности.

На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» - это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами - стремлением к истине, добру и красоте.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Принципы

принцип ориентации на социально-ценностные отношения.
принцип субъектности.
принцип принятия ребенка как данности.

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры.

Цель и принципы воспитания.

По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Принцип субъектности

Принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни.

Принцип принятия ребенка как данности

Принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности , истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Основу воспитательного процесса составляют такие направления как:

Философическое;
Диалогическое;
Этическое воспитание.

Философическое воспитание

Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении».

Третье - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении.

пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания

Четвертое - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте.

Пятое - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Диалогическое воспитание

Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.

Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу - родовое, природное качество человека.

Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет учитель-профессионал.

Этическое воспитание

При осуществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика» , до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие , выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность.

В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного - всего два:

нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников

1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.
2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми
3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, - не означает плохой.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Мысль Н.Е. Щурковой такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;

2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе;

3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Концепция воспитания  цель воспитательного процесса определение понятия воспитания Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. По мнению Надежды Егоровны, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Моральная составляющая цели воспитания Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным. По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

3 слайд

Описание слайда:

Принципы воспитания 1)принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры; 2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни; 3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

4 слайд

Описание слайда:

Направления воспитательного процесса    философическое диалогическое этическое Философическое воспитание - это воспитание над ситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни». Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. При осуществлении этического воспитания, педагог «возвышается до ученика», когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования, а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

5 слайд

Описание слайда:

Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению. формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества; формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни; формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле; формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни; формирование образа жизни, достойной Человека; формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Такими задачами являются следующие:

6 слайд

Описание слайда:

Происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов: 1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире; 2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе; 3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры. Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Индивидуальное восхождение ребенка к культуре

7 слайд

Описание слайда:

По мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие: 1) обустройство жизни ребенка в школе; 2) организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом; 3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни. Неоднократно утверждали, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом.

8 слайд

Описание слайда:

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса Для определения эффективности процесса воспитания, как полагает Н.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную Человека, то, следовательно, основания такой жизни - истина, добро и красота - могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.

9 слайд

Описание слайда:

Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Е. Щуркова предлагает использовать такие показатели, как: - внешний облик ребенка; - физическое и психическое развитие детей; - их поведение; - качественность разнообразной деятельности; - способности и самочувствие детей; - ценностные предпочтения; - отношение ребенка к своему Я. Надежда Егоровна подчеркивает, что «воспитательный результат - это мера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития». Итак, это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой.

Щуркова Надежда Егоровна - профессор кафедры педагогики Московского института открытого образования, эксперт в области теории и методики воспитания. После окончания Московского педагогического института им. Ленина (МГПИ) работала в школе, вначале в сельской (Чарышский зерносовхоз Алтайского края), а затем в московской школе № 626. Училась в аспирантуре МГПИ, закончив которую непрерывно

работала почти четыре десятилетия. С 2002 года сосредоточилась на работе с учителями в системе дополнительного профессионального образования. Ныне профессор кафедры педагогики Московского института открытого образования.

Концепция «Формирование образа жизни, достойной Человека» вошла в педагогическую теорию и практику. НадеждаЕгоровна Щуркова, изложила все свои основные концептуальные положения в книгах:

· «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,

· «Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,

· «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,

· «Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Образ жизни -- это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» -- это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами -- стремлением к истине, добру и красоте.

Как справедливо отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни -- это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.

Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее развитие этого качества? Каковы функции и механизм формирования?

Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих условий -- учитель-воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания -- это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным, обладающим интеллектуальными способностями (homosapiens).

Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homomoralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек -- существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа (homocreatus -- человек творческий или homofaber -- человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного,духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания -- истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, -- это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homosapiens, осуществить в себе способность быть homocreatus, проявить себя как homomoralis.

«Цель воспитания, -- как считает Н.Е.Щуркова, -- должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».

Как реализовать эту цель на практике? Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жизни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается.

Но существуют «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

В этическом воспитании, при осуществлении которого педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек -- человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик -- Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

На самом деле это принципиальная педагогическая позиция: человек (наш воспитанник) -- всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить, ломать что-либо, потому что за всем этим -- труд человека.

Образ жизни, достойной Человека, не может сформироваться, если у подростка не развито философическое отношение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает».

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность. Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать воспитанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то утрачивается всякий смысл воспитания, даже если оно понимается как создание условий для самоосуществления, для полной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, -- ответим мы, -- не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка -- уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неуважительности в адрес другого человека. В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного -- всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.

1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.

2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми. Это педагогический постулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко -- о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.

3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, -- не означает плохой.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению.

Такими задачами являются следующие:

· формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

· формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;

· формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

· формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

· формирование образа жизни, достойной Человека;

· формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Логика автора такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, -- это формирование отношения к природе как общему дому человечества.

Учащиеся 2--4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание -- истина, добро и красота. Учащиеся 2--4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.

Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5--6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени довольно сложно и философично, ведь речь идет о формировании представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни человека, его предназначения.

Учителю может показаться, что говорить о столь сложных вещах с пятиклассниками преждевременно. На самом деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в (общении) создать ситуации, когда взрослеющие дети задумываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.

Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. Ш.А. Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже с учащимися начальной школы.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7--8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.

Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, и подростки готовы подняться на пятую ступень (9--10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.

Шестая ступень -- это 10--11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;

3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.

Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю -- умею -- люблю. Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике нередко сформированность элементов «знаю» или «умею» рассматривается как окончательный, а не промежуточный результат воспитательной деятельности.

Приведем простой пример. Благодаря воспитательным усилиям наши подопечные знают, что место в общественном транспорте следует уступать людям старшим по возрасту. И что с того, если я не умею это сделать учтиво и корректно, так, чтобы человек, старший меня по возрасту, с благодарностью и добрым настроением «занял» предложенное место. Я знаю, я умею, но делаю это от случая к случаю либо не делаю вообще. Стало быть, остановиться даже на уровне «умею» нельзя, ибо это тоже промежуточный результат. Важно, чтобы сознательно и эмоционально «созрела» постоянная готовность уступать место. Позитивное отношение, если хотите, любовь к стилю подобного поведения -- и есть результат, воплощенный в «люблю».

Еще одно важное, на наш взгляд, замечание, которое Н.Е. Щуркова неоднократно утверждала, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом. На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие:

1) обустройство жизни ребенка в школе;

2) организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом;

3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни.

Выводы по первой главе.

В соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности младших школьников в целом.

Нравственное воспитание включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны; формирование нравственного сознания, воспитания нравственных чувств, навыков, привычек, нравственного поведения.Для нравственного становления личности необходима специальная работа с учащимися, направленная на усвоение ими моральных норм поведения.Таким образом, педагогическая этика рассматривает не только сущность принципов педагогической морали, но и сущность основных её категорий, моральных ценностей. «Моральные ценности - это система представлений о добре и зле, справедливости, чести, совести и т.д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков».

В концепции «Формирование образа жизни, достойной Человека», по мнению Н.Е. Щурковой в цели воспитания должно быть заключено триединство разумного,духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, есть три основания -- истина, добро и красота. Этическое воспитание, должно осуществляться при условии, что педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек -- человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик -- Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.В процессе этического воспитания мы должны приучать ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного -- всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Надежда Егоровна Щуркова

Педагогические парадоксы

* * *

Часть I. Парадоксы теории воспитания

О сколько нам открытий чудных
Готовят просвещенья дух,
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг,
И случай, бог изобретений…

А.С. Пушкин

Парадокс как явление динамичной социальной жизни

Новое воспитание как феномен XXI века привнёс в теорию и практику школьного образования кардинальное переосмысление традиционных педагогических методик и технологий. Вчера ещё эти методики казались логически выверенными и плодотворно воплощаемыми в реальность. Сегодня очевиден их вред для социального личностного развития и воспитания школьника. Об очевидности такого положения свидетельствует широкий круг педагогических парадоксов, привнесённых Новым воспитанием.

Парадокс (гр. paradoxos – «противоречащий обычному мнению» ) – неожиданное суждение, расходящееся с общепринятым, противоречащее здравому смыслу, не соответствующее обыденному представлению и постоянно подтверждаемому практикой жизни.

Парадоксальные формы многообразны. Столь же многообразна сфера парадокса – от поэзии до науки, от бытовой сферы до профессиональной.

Парадоксы – произносятся. Например, суждение Л.Н. Толстого: «Люди учатся, как говорить, а главная наука – как и когда молчать».

Парадоксы – свершаются. Например, Авраам Линкольн сообщал: «Я побеждаю своих врагов тем, что превращаю их в друзей» .

Парадоксы – выявляют скрытое. Например, педагог объявляет ученикам о низкой оценке проведённой контрольной работы и, видя печальные лица детей, добавляет: «Как хорошо, что плохо: мы теперь знаем, чего мы не знаем. Ещё Сократ говорил, что он знает то, чего не знает. И добавлял: „А афиняне не знают и этого“».

Парадоксы – противостоят бытийно-привычному, возбуждая осмысление общепринятой непродуктивности действий. Например: «Никогда не опаздывает тот, кто никуда не торопится». Повседневность полна парадоксами, которые мы не фиксируем, привычно ими пользуясь. Так, оценка «Чем хуже, тем лучше » достаточно широко используется и понимается в своём истинном смысле. А расхожее «Не было бы счастья, да несчастье помогло » вовсе не воспринимается как парадокс. Именно благодаря парадоксам мы восходим к новому уровню понимания реальности.

Только вчера мы чётко разграничивали «прошлое», «настоящее» и «будущее». А сегодня мы утверждаем: «В каждом моменте нашей деятельности одновременно присутствуют наше прошлое, настоящее и будущее», нисколько не смущаясь парадоксальностью такого фокусирующего суждения. И добавляем: «„Моё Я“ моего прошлого и „моё Я“ моего настоящего, устремлённые в будущее „моего Я“ , осуществляются в каждый момент моей жизни».

Парадоксы, как грибы в дождливую погоду, вырастают при смене социально-психологической ситуации в обществе. И, как цветы в солнечную погоду, определяют психологическое состояние членов общества.

Феномен парадокса чрезвычайно значим в сложной амбивалентной жизни, наполненной альтернативами. Мы говорим: «Отвергая, утверждаю » или «Там, где господствует мораль, нет нравственности » и не замечаем, что вскрываем противоречия и пользуемся парадоксами. Мы весело приветствуем произнесённый парадокс в качестве упражнений для ума. Например, услышав «Тот, кому всегда некогда, обычно ничего не делает» немецкого мастера бытовых афоризмов Георга Лихтенберга (1742–1799) , мы невольно продумываем основания для данного изречения. И доверчиво встречаем и анализируем совершенно блистательный афоризм этого же автора: «Я благодарю Бога тысячу раз за то, что он сделал меня атеистом».

Парадокс иногда открывает секрет успешного деяния, оглашая инструкцию к действию. Так, «Хочешь что-либо спрятать, положи на видное место» ошеломляет прямой алогичностью и практической достоверностью, обогащает наш жизненный опыт.

Источником рождения парадокса всегда являются либо изменённый ракурс взгляда на объект, либо углублённое исследование, выявляющее неизвестные ранее связи его с реальностью. Парадокс рождается при сопоставлении некоторых альтернатив жизни . Так, Герцен Александр Иванович (1812–1870 ) в сопоставлении биологического и социального выходит на определение сущностного признака человеческой жизни на Земле: «Животное полагает, что всё его дело – жить, а человек жизнь принимает за возможность что-нибудь делать».

Разумеется, парадокс рождается и в случае негативных изменений в обществе или заведомо ложного утверждения властных управляющих структур. Например, объявив деидеологизацию одним из направлений социальной реформации общества, власть изымает из программы воспитания трудовую деятельность, а также уроки научной этики, классные часы, общественную работу школьников, литературные произведения высокого философского содержания… – тем самым подготовляя тот момент будущего, когда в обществе высокое интеллектуальное и нравственное развитие детей возникнет уже как некий парадокс для другой социальной ситуации.

К парадоксу обращаются в поисках непознанной истины при недовольстве реальным положением дела. Так, в «страшные» 90-е годы, проанализировав и сформулировав порождённый ситуацией социального развала принцип работы школьных учителей – «авось-небось и как-нибудь», а также устыдившись этому нестыдному, педагогическое мышление бросается в сферу алогичности и провозглашает лозунги квазисвободы: «Школа, свободная от воспитания» и «Школьник, способный к саморазвитию» . Нескоро освободились мы от этих квазипарадоксов. Вдумываясь в педагогическую теорию и психологию воспитания, осмысливая и переосмысливая категории «свобода» и «образование», педагоги в конце концов забыли об этом квазиреволюционном парадоксе. И стали наводить элементарный порядок в школе на этических основаниях.

Парадокс есть постоянный периодически возникающий гость научно-социальной сферы. В работе Карсавина Л.П. мы встречаемся с немецким парадоксом, отшлифованным автором в русском переводе:

«Wer nichts ordentliches kann… – Кто не способен ни на что путное, тот занимается методологией».

В сфере школьной педагогической реальности, наполненной тончайшими отношениями и динамикой развития детей, подростков и юношей, очень быстроизменяющихся на глазах педагогов, рождаются парадоксальные мнения при научно-теоретическом углублённом осмыслении , когда общепринятое в контексте меняющейся жизни вдруг оборачивается другой своей стороной и принимает неожиданное решение и за внешней картинкой вскрывается невидимая связь явлений.

Примером тому служит установленный Борисом Зиновьевичем Вульфовым (90-е годы прошлого века) парадокс равенства педагога и воспитанника как неравенства субъектов равенства. Отметим при этом, что увлечение парадоксами позже приводит этого автора к истолкованию данного феномена как некоего противоречия в амбивалентном устройстве мира: «общение и одиночество», «гуманистическое и рыночное» (всего автор выделяет семь подобных феноменов) – они объявляются парадоксами кризисного перестроечного времени.

Существенный признак парадокса спрятан в кажущейся нелепости, нереальности, даже некоторой глупости, противостоянии разумному смыслу обывателя. Поэтому и рождаются первоначально парадоксы в облике шутки, каламбура, насмешки. А чуть позже, произнося шутливо парадокс, мы вдруг открываем скрытую в нём истину. Так, французское «Женщина всегда права, а когда она не права, мужчина должен перед нею извиниться» высвечивает этическое достижение гендерных отношений в современной культуре. Взлёт культуры всегда сопровождается расширением диапазона парадокса.

Сначала первый момент встречи с парадоксом раздражает. Потом запоминается своей броской формой. А затем порождает простотой и лёгкостью интеллектуального анализа, признаётся и принимается как оформленная истина.

Парадокс схватывает тот момент развития мысли, когда уже не годится привычное решение вопроса, но когда ещё не оформилась новая идея.

Парадокс – провозвестник восхождения идеи на новую ступень, он оповещает о новой фазе социального, психологического, этического развития.

Производится атомизация действительности, т. е. разложение её на обособленные сущности и установление причинной связи (Освальд Шпенглер, 1880–1936 ).

Выход на парадокс производится лишь восхождением мысли «по вертикали» : восходя на высокий уровень обобщения и выявляя сущностный признак объекта. И ни в коем случае парадокс не выстраивается способом «горизонтали », через расширение круга объектов.