Родившийся младенец совсем не приспособлен к жизни вне маминого живота. Только забота, внимание и ласка помогают ему жить, расти и развиваться в этом сложном, неизвестном и таком интересном мире. Со временем кроха приобретает все новые и новые умения, оттачивает свое мастерство день за днем и становится настоящей радостью своих родителей. В этом разделе сайта мы расскажем, как происходит психическое развитие у детей разных возрастов.
Первый год жизни
- Узнает маму, папу, близких родственников. Улыбается и активно радуется их приходу.
- Может показывать родных на фотографии.
- Знает свое имя, отзывается на него.
- Хлопает в ладоши, машет «пока».
- Радуется и заливисто смеется во время игры.
- Говорит отдельные слова и слоги «ма-ма», «па-па», «ба-ба» и другие.
- Может самостоятельно увлекаться игрушками и играть без взрослых до 5 минут.
Психическое развитие ребенка от 1 до 2 лет
Ваше чадо будет активно развивать свою речь и увеличивать словарный запас. Так, временами можно заметить, что за несколько дней маленький болтун освоил 5-10 новых слов и теперь активно их употребляет.
Кроха четко знает своих родителей, ассоциирует слова, связанные с едой и игрушками, с представлением визуальных образов. Именно поэтому так важно, чтобы окружающие ребенка , а не переделывали их на детский лад, так как именно то, что кроха будет слышать, он и начнет ассоциировать с тем, что он видит.
важно В возрасте полутора лет у ребенка могут появляться первые осознанные страхи и нехорошие привычки, например: часто дети начинают бить родителей или братика, сестричку. Здесь родителям придется приложить немало усилий, чтобы объяснить маленькому несмышленышу, что такое хорошо и что такое плохо.
Развитие детей 2-3 лет
В этом возрасте и расширять активный словарный запас. Если ранее их речь была односложной, то сейчас в ней могут появляться очень простые предложения. Речь ребенка эмоционально окрашена.
Уже может запомнить и рассказать, что было вчера, т.е. появляются элементы долгосрочной памяти. Чтобы ее тренировать и совершенствовать вам, конечно же, помогут детские стихотворения для разучивания и запоминания.
Малыши уже могут узнавать основные цвета (красный, синий, желтый, черный), но делают это еще при помощи старших. Все эти навыки малыш приобретает и в дальнейшем интенсивно развивает и совершенствует.
Развитие детей на четвертом году жизни
После трех лет малыши начинают активно развивать свои социальные навыки. Это прекрасно видно, если понаблюдать за их детскими играми. Игры теперь носят ролевой характер. Так, девочка может играть с куклой в дочки-матери, а мальчик - в полицейского. Также мальчики начинают осознавать свою социальную роль защитника, активно стараясь защищать свою маму или сестру.
Основные показатели психического развития детей 3-4 лет:
- Ребенок воспринимает не только слова, которые он слышит, но и улавливает, с каким настроением они произнесены. Чувствует и различает интонации.
- Постоянно подражает взрослым. Переносит ситуации из жизни взрослых в свои игры, принимающие ролевой характер.
- Различает основные цвета и формы предметов.
- Активно помогает старшим, участвует в жизни семьи.
- Появляется критика к поведению окружающих и самокритика. Знает и понимает, что хорошо, а что плохо.
Психическое развитие детей 4-5 лет
Развитие памяти просто не может не поражать взрослых. Малыши на лету воспринимают всю информацию, которую они только слышат или видят. Именно поэтому нам, взрослым, стоит быть осторожными со своими высказываниями или поступками, даже тогда, когда кажется, что чадо за нами не наблюдает или не слышит.
В социальном мире малыш продолжает активно развиваться и познавать себя. Он начинает ощущать свое место в этом мире. Появляется такое понятие, как самооценка. Теперь кроха старается делать все возможное, чтобы получить похвалу от взрослых. Для него сейчас очень важно чувствовать себя полезным и нужным.
информация Постоянное подражание взрослым очень сказывается на формировании личности малыша. Именно поэтому можно сказать, что от поведения родителей зависит то, каким вырастет их ребенок.
Психическое развитие детей дошкольного возраста
Уже через год малыш переступит порог школы, и сейчас нужно создать все условия для того, чтобы он там чувствовал себя комфортно и был к этому готов.
- Очень важно, чтобы ребенок научился управлять своими эмоциями, не «работать на публику», а естественно проявлять все чувства: радость, сожаление, грусть и т.д.
- Он должен уметь выслушать объяснение взрослого, почему это нельзя, что из этого следует и как правильно поступить.
- появляются не только простые, но и сложные предложения повествовательного характера. Словарный запас дошкольника достигает уже трех тысяч слов и продолжает активно увеличиваться.
О достаточном психоэмоциональном развитии ребенка свидетельствуют такие умения:
- знание адреса, фамилии, имени, отчества (не только своего, но и родителей);
- уметь определять, где лево и право;
- знать простые антонимы – слова с противоположным значением (много-мало, верх-низ, хорошо-плохо);
информация Правильным можно назвать развитие в этом возрасте, если ребенок уверенно пользуется временами глаголов: настоящим, прошедшим, будущим; знает назначение предметов, их составляющие и из чего они сделаны.
Совершенствование умственных процессов сопровождается : непроизвольное запоминание сменяется осознанным. Юному ученому легче запомнить наизусть песню или стихотворение. Главное – проследить, чтобы ребенок не просто зазубривал, а хорошо понимал, что он заучивает.
Ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, протекающий под влиянием разного рода факторов. Они бывают наследственными, биологическими, социальными. Развитие психики - неравномерный процесс. Условно его можно разделить на несколько этапов. В нашей статье детально остановимся на особенностях психического развития детей и психических процессах, характерных для разных возрастных групп. Обязательно рассмотрим факторы, влияющие на формирование психики и методы диагностики, позволяющих определить уровень развития ребенка.
Особенности формирования нервной системы ребенка
Развитие психики малыша начинается за несколько месяцев до его появления на свет, еще в утробе матери. На разные звуки и другие внешние раздражители плод реагирует определенным образом: он начинает вести себя более активно или, наоборот, затихает. Происходит это благодаря его нервной системе, что, в свою очередь, отражается на психике малыша. Эти два понятия неразрывно связаны между собой.
Развитие нервной системы в первый год жизни ребенка происходит стремительно, в несколько раз быстрее, чем во все последующие годы его жизни. Так, если мозг новорожденного весит 1/8 часть массы его тела, то к годовалому возрасту его вес увеличивается вдвое. И хотя дальше темпы развития замедляются, они приобретают несколько иной характер, и направлены больше на развитие психических навыков. После появления малыша на свет, его мозг не только не перестает расти, но и продолжает активно формироваться.
Можно с уверенностью сказать, что психика - это ответ на активность нервной системы человека, а психическое развитие ребенка - процесс сложный и уязвимый. Изначально на него оказывает влияние наследственно-биологический фактор. Позже подключается социальный спектр и взаимоотношения родителей в семье. Для разного возраста характерны свои особенности психического развития ребенка. На возрастных нормах остановимся более детально.
Этапы формирования детской психики
По мере своего взросления ребенок развивается не только физически. Одновременно с ростом тела происходит и формирование его психики. На практике выделяют следующие этапы психического развития детей:
- Младенчество: от рождения до 1 года. На этом этапе происходит активный рост и развитие мозга ребенка. Первый год жизни малыша характеризуется его повышенной активностью, приобретением моторных навыков.
- Раннее детство: от 1 до 3 лет. В этот период происходит развитие сенсорной моторики - базы для остальных, более сложных психических функций.
- Дошкольный возраст: от 3 до 7 лет. На этом и следующем этапе действия ребенка будут приобретать индивидуальный характер, развивается личностная сфера психики.
- Младший школьный возраст: от 7 до 11 лет. К началу этого периода происходят существенные изменения в жизни ребенка, непосредственно связанные с развитием интеллектуально-познавательной функции психики.
- Подростковый период: от 11 до 15 лет. Для этого этапа характерны следующие возрастные особенности психического развития детей: самооценка, общение со сверстниками, стремление найти свое место в группе.
Особенности развития психики в младенчестве
В период от рождения до одного года происходит развитие основных моторных функций ребенка. С каждым месяцем беспомощный малыш становится все более активным, с интересом изучает свое тело и двигательные возможности. Кроха учится взаимодействовать с окружающими людьми, выражая свои желания и реагируя на внешние раздражители разными способами: звуками, мимикой, интонацией.
Самыми значимыми для него фигурами на этом этапе являются его родители - мама и папа. Их задача состоит в том, чтобы обеспечить ребенку и физическое и психическое развитие. Именно родители учат малыша «общаться» с окружающим миром, познавать его. На этом этапе важно уделять достаточно внимания ребенку, способствовать развитию крупной и мелкой моторики, восприятию цветовой гаммы, формы, объема, текстуры предметов. Даже с полугодовалым малышом обязательно нужно заниматься.
Правильно подобранные игрушки и регулярные упражнения, направленные на развитие сенсорно-моторных функций, будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Но не нужно требовать от ребенка выполнения установленных родителями правил. Пока он еще слишком мал, чтобы их усвоить.
Психическое развитие в возрасте от 1 до 3 лет
В период раннего детства маленький и беззащитный малыш, который совсем недавно сделал свои первые шаги, становится более самостоятельным. Сначала он учится активно ходить, затем бегать, прыгать, изучать находящиеся вокруг него предметы, осмысленно разговаривать. Но и на этом этапе жизни его возможности все еще ограничены.
Психическое развитие детей возрастом от 1 до 3 лет основано на подражании взрослым. Чтобы ребенок научился что-либо делать, он должен сначала увидеть, как это же действие выполняет его мама или папа. Ребенок с удовольствием будет играть в разные игры и изучать предметы с родителями. Но как только мама или папа отвлекутся и начнут заниматься своими делами, малыш тут же оставит игру.
Психическое развитие неразрывно связано с новыми открытиями. Малыш начинает понимать, что разные предметы выполняют определенные действия, например, пультом можно включить телевизор, а если нажать на кнопку компьютера загорится монитор и т. д. Но самое главное, что ребенок начинает отделять собственные действия от тех, которые выполняют взрослые. В этот период происходит осознание ребенком своего «Я», начинает формироваться самооценка, появляется уверенность в собственных силах, а одновременно с ним и нежелание малыша выполнять то, что говорят родители. К концу периода мамы и папы могут столкнуться с так называемым кризисом трех лет.
Психические процессы развития ребенка дошкольного возраста
Следующий этап приходится как раз к окончанию кризиса трех лет. К этому моменту ребенок имеет уже определенную самооценку, уверенно себя чувствует на ногах и может более или менее нормально разговаривать. Иногда он даже чувствует себя «на одной волне» со взрослыми. Вот только понять, для чего взрослые совершают те или иные поступки, малыш все еще не может. И в этом ему помогут сюжетно-ролевые игры. При моделировании различных жизненных ситуаций в игре ребенок лучше усваивает информацию и развивает свое абстрактное мышление. Родителям нужно взять на заметку эту особенность психического развития детей.
В отличие от ребенка 4-5 лет старший дошкольник имеет свои особенности психики. В этом возрасте у него возникает большая потребность в общении с ровесниками. Этот возрастной период непосредственно связан со следующими психическими процессами развития ребенка:
- Память - усвоение новых знаний, приобретение полезных умений и привычек.
- Мышление - развитие логики, способность устанавливать связи между различными явлениями и их причинами.
- Речь - умение справляться с правильным произношением всех звуков родного языка, регулировать громкость и темп, выражать эмоции.
- Внимание - способность концентрировать сознание на определенном объекте.
- Воображение - умение создавать в голове различные образы с помощью уже известных фактов и манипулировать ими.
- Восприятие - развитие способности воспринимать цвета, формы, звуки, предметы в пространстве и целостное изображение.
Развитие представленных выше психических процессов - залог успешного обучения в школе.
Развитие психики у младших школьников
Этот возрастной период охватывает промежуток между 7 и 11 годами. В этом время происходит развитие интеллектуально-познавательной сферы. Стоит отметить, что с началом учебы в школе жизнь ребенка меняется практически кардинально. От школьника требуется соблюдение дисциплины и распорядка дня, умение выстраивать взаимоотношения в коллективе, планировать и контролировать свои действия.
На этом этапе имеются свои особенности психического развития ребенка:
- Школьник возрастом старше семи лет обладает достаточной усидчивостью, чтобы сосредоточиться на выполнении какого-либо задания на протяжении длительного времени. Он может спокойно высидеть целый урок, внимательно слушая учителя.
- Ребенок умеет или учится планировать свое время и контролировать действия. Он выполняет домашние задания в определенной последовательности, а гулять идет только после того, как сделает все уроки.
- Ребенок может определить уровень своих знаний и определить, что ему не хватает для того, чтобы решить ту или иную задачу.
Задача родителей на этом этапе развития состоит в том, чтобы поддержать ребенка эмоционально, помочь ему найти новых друзей, быстрее адаптироваться к новому распорядку дня и жизни в коллективе.
Психология подростков
По мнению большинства психологов, детский возраст от 7 до 15 лет является критическим. В этот период происходит резкий скачек и в физическом, и в психическом развитии ребенка. Его одолевает большое желание совершать взрослые поступки, но он не хочет нести за них ответственность, расстаться с детской безнаказанностью. Для подросткового периода характерны следующие особенности:
- бессознательные поступки наперекор родителям;
- систематические нарушения границ дозволенного;
- появление новых авторитетов среди взрослых и подражание им;
- стремление выделиться из коллектива, из толпы.
В зависимости от той модели поведения, которую выберут родители, ребенок может либо найти свое место в мире и определиться со своей жизненной позицией, либо же постоянно бороться с системой запретов, отстаивая свои желания и собственное мнение. Задача мамы и папы состоит в том, чтобы уберечь подростка от необдуманных поступков, найти с ним общий язык.
Дети с психическими нарушениями развития
Каждый человек в школе или в повседневной жизни хотя бы раз сталкивался с ребенком, который по уровню развития психики сильно отличается от «нормальных» детей. Причем он может быть хорошо сложен физически, но при этом крайне медленно читает, не умеет выстраивать логические цепочки между действиями или же просто общаться со сверстниками. Таким детям специалисты нередко ставят диагноз «задержка психического развития».
Вся сложность ситуации состоит в том, что родители могут до определенного момента и не подозревать об этой особенности психического развития. Дети с таким диагнозом внешне ничем не отличаются от ровесников. Но у них часто возникают проблемы с адаптацией в коллективе и проблемы с успеваемостью в школе.
Родителей должны насторожить следующие моменты в психическом развитии ребенка:
- Речь. К этому пункту относятся не только проблемы логопедического характера, но и лексико-грамматического.
- Невнимательность. Дети с задержкой психического развития обычно обладают повышенной двигательной активностью, они постоянно отвлекаются, не могут сконцентрировать свое внимание на каком-то одном предмете.
- Нарушение восприятия. Ребенок не воспринимает и не может найти знакомые ему предметы в новой обстановке, не запоминает имена людей.
Дети с нарушениями психического развития требуют повышенного внимания со стороны родителей и педагогов. Для изучения материала им требуется гораздо больше времени и терпения, чем одноклассникам.
Что влияет на развитие психики?
Существуют следующие обязательные условия для психического развития ребенка:
- Нормальное функционирование головного мозга.
- Общение ребенка со взрослыми. Родители, старшие братья и сестры, воспитатели в детском саду и учителя в школе - это носители социального опыта для ребенка. У каждого есть потребность в общении. И ребенок не является исключением. Благодаря общению со взрослыми он учится познавать себя и других людей, оценивать действия и поступки. Потребность в общении проявляется через интерес и внимание к взрослому, стремление показать ему свои умения и способности.
- Активность самого ребенка. После появления малыша на свет его двигательная активность не прекращается, а только возрастает. По мере взросления ребенок учится ползать, затем ходить, прыгать, бегать, участвовать в играх с другими детьми, соревноваться и т. д. То есть нормально развивающийся ребенок активен всегда.
На каждом этапе развития ребенка, а особенно на первом, огромное влияние на психику оказывает семья, а именно атмосфера, которая в ней царит. Если ребенок растет в доброте, окружен вниманием, не видит ссор родителей, не слышит криков, у него будут все условия для реализации своих физических способностей.
Диагностика психического развития
Как понять, так ли ребенок развивается как надо? На сегодняшний день существует множество методик, позволяющих оценить уровень психического развития. Диагностика ребенка направлена на изучение всех сторон психики. Затем полученные данные сопоставляются, чтобы можно было получить целостное представление о ребенке. Так, выделяют методики оценки:
- физического развития ребенка;
- интеллектуального развития;
- качественного развития личности;
- развития отдельных навыков и умений.
При проведении диагностики важно придерживаться следующих правил:
- При составлении психологической характеристики необходимо использовать не менее 10 тестов.
- Не стоит забывать о том, что каждая методика рассчитана на определенный возраст. Если же возрастных ограничений нет, тесты могут отличаться друг от друга способами подачи информации.
- Никогда не нужно давить на ребенка, тестировать его без добровольного желания. В противном случае результаты исследования могут быть недостоверными.
Психическое развитие ребенка
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
А.БАЛЛОН
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1967
Рекомендовано к печати Редакпионно-издательским советом АПН
Ответственный редактор действительный член АПН РСФСР А. Н. Л е о н т ь е в
Перевод с французского Л. И. Анцыферовой
Баллон А.
15 Психическое развитие ребенка. М., «Просвещение», 1967.
(Акад. пед. наук СССР).
В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Баллона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон и условий психического развития. Особое внимание уделяется влиянию взрослых на психическое развитие ребенка, социальному окружению ребенка, условиям его жизни, а также анализу игровой деятельности детей.
15
О ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Книга Анри Баллона «Психическое развитие ребенка» принадлежит к числу выдающихся работ в мировой психологической науке. В ней изложена диалектико-матерпали-стическая концепция онтогенеза психической деятельности , основные положения которой созвучны теории психического развития, сформировавшейся в советской психологии.
В этой книге ярко проявились характерные черты теоретических исследований Баллона - стремление не только описать н проанализировать основные этапы развития психической деятельности, но и вскрыть условия, механизм и содержание переходов от этапа к отапу, уловить диалектику появления нового, ранее не существовавшего в существующем.
Основной движущей силой перехода ребенка на более высокие ступени психического развития Баллон считает взаимодействие ребенка со все более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего с социальным окружением, с миром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения и т. п. В этом взаимодействии вначале ведущей стороной является воздействие извне. Однако в дальнейшем поведение начинает все более зависеть от внутренних диспозиций, внутренних детерминации, опосредствующих влияние внешней среды. Если предыдущее развитие и созревание ребенка, совершающееся в процессе разных форм его деятельности, активности, не создаст внутренних предпосылок для практической ассимиляции новых условий, они не затронут хода психического развития.
Не менее верным является и обратное положение - сформировавшиеся на определенном этапе предпосылки не смогут реализоваться без новых усложненных условий деятельности ребенка. И здесь Баллон, анализируя конкретно ход психического развития ребенка , приходит к выводу высокого теоретического звучания. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, уже в лепете ребенка заложены условия усвоения всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним из них. Уверенность в богатейших возможностях развития образует общий фон работ Баллона.
Характерной чертой теоретического исследования Баллона, посвященного психическому развитию ребенка, является также его синтетический, целостный подход к объекту своего исследования, преодолевающий функционализм в анализе психики и ря-доположность отдельных характеристик при изучении каждого этапа ее развития. Хотя Баллон рассматривает, например, познание и личность в различных главах, характеристика познания оказывается включенной в общий контекст действующей личности, а развитие личности выступает как неотделимое от формирования познающего индивида.
Баллон придает очень большое значение методологии научного исследования. Этим объясняется тот факт, что первую из трех частей данной работы он посвящает методологическим проблемам изучения онтогенеза психики. Но, поскольку всякая методология вытекает из определенного понимания природы объекта исследования, эта часть содержит уже и предварительную характеристику психики ребенка.
Анализ отдельных методов изучения развития психики ведется Баллоном на фоне решения одной из важнейших методологических проблем - проблемы соотношения теории и методов исследования. Выделяя наблюдение как метод изучения раннего онтогенеза ребенка, Баллон доказывает, что не может быть «чистого» наблюдения. «Нет наблюдения без выбора и без имплицитного- или явного отношения»,- пишет он. В основе эксперимента также всегда лежит определенная, пусть не всегда осознаваемая исследователем теория. Говоря словами Баллона, «когда мы экспериментируем, то уже самый план опыта осуществляет перенос факта в систему, которая позволяет его интерпретировать».
При этом одни теории затрудняют исследование и ведут к субъективной интерпретации фактов, а другие, правильно отражающие природу объекта, обусловливают применение плодотворных методов исследования.
Баллон подвергает критике «эгоцентрический» подход к психике ребенка, характеризующийся тем, что взрослый рассматривает ребенка в системе координат, центром которых является сам взрослый, а основными направлениями координат - чувства, мысли и поступки взрослого.
В таком случае психика ребенка оценивается либо как искажение психики взрослого, либо как количественно отличаю щаяся от нее. Баллон, напротив , в центр координат помещает самого ребенка и исследует его в параметрах социальных условий, биологического развития и собственной деятельности ре бенка, которая, вызываясь внешними обстоятельствами, вед^т к формированию внутренних условий поведения.
Признавая методологическую значимость этих положений следует, однако, указать, что выделяемые Баллоном в качестве основных методов изучения психического развития ребенка наблюдение и обычный констатирующий эксперимент отнюдь не исчерпывают способов изучения закономерностей развития пси хики. Советскими психологами теоретически обоснована и практически доказана высокая эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования
Давая общую характеристику развития ребенка, Баллон описывает ею как цепь переходов от одной стадии развития к качественно иной; эти переходы совершаются через кризисы, преодоление противоречий и конфликтов, через временную антиципацию более высоких способов действия и возвращения к низшему уровню.
Несмотря на эти антиципации и регрессии, несмотря на то. что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей, в общем ходе психического развития, с точки зрения Баллона, четко выделяются определенные стадии, являющиеся «одновременно этапами психической эволюции и типами поведения». Они представляют собой объективную реальность, а не просто произвольные сечения непрерывного процесса, сделанные для удобства исследования. Эти стадии характеризуются определенной структурой, и весь ход психического развития может быть представлен как качественная перестройка систем, характеризующих последовательные уровни психической деятельности.
Баллон подчеркивает, что для качественной характеристики той или иной реакции, практической или умственной операции н^жно выяснять, к какой системе, какому уровню психического развития она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы. С «эгоцентрической», субъективной. точки зрения внешнее сходство дейсчвий ребенка и взрослого считается свидетельством тождества их мыслей и чувств Субъективизм, таким образом, оказывается обратной сторонои позитивистской методологии, отождествляющей явление с сущ ностью. С позиций же диалектико-материалистической методоло гии Баллона даже одна и та же реакция ребенка может в действительности представлять собой два различных действия , принадлежащих к разным стадиям развития.
Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изучения всех возможностей той или иной стадии психического развития, Баллон выдвигает положение о психопатологии как методе психологического исследования. Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Баллон, но задерживает ее на определенном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде.
В заключение первой части Валлон вскрывает диалектику взаимовлияния факторов психического развития ребенка, прежде всего факторов биологического и социального происхождения.
Решая проблему биологического и социального, Валлон подвергает критике теорию, согласно которой онтогенез является повторением филогенеза. Неизбежным выводом -из этой теории является положение о том, что дети, родившиеся в условиях примитивной цивилизации, не способны усвоить достижения высокой культуры. Этот вывод, однако, опровергается многочисленными фактами, которые доказывают, что у всех представителей человеческого рода существуют богатейшие анатомо-физиологические предпосылки, обеспечивающие возможность развития сложнейших интеллектуальных умений и способностей. Однако от окружающей социальной среды зависит, насколько индивид сможет реализовать заложенные в нем возможности.
Означает ли все вышесказанное, что социальные влияния и процесс обучения лишь используют автономно созревающие анатомо-физиологические структуры? В ряде своих работ Валлон высказывал убеждение в важнейшей роли функционального созревания, протекающего в известной мере независимо от упражнения. Он предупреждал при этом, что преждевременное упражнение функции не только не ускоряет ее созревания, но, напротив, нередко тормозит его. Повторяя в данной монографии это положение, Валлон, однако, вносит в него существенное дополнение, снимающее возражения, которые вызывал вышеприведенный тезис. Валлон указывает, что положение о ведущей роли созревания относится лишь к некоторым функциям, характерным для человека как биологического вида. Что же касается «искусственных», социальных по своему происхождению форм деятельности, то здесь на первый план выступает обучение, под влиянием которого складываются необходимые для этого физиологические системы, хотя созревание и продолжает быть существенным условием овладения требуемой деятельностью.
Вторая часть монографии посвящена анализу разных форм деятельности ребенка и их роли в развитии его психики.
В первой главе этой части Валлон развивает положение о том, что действие не может быть определено независимо от своего эффекта, что эффект или результат не является чем-то внешним
по отношению к действию. Это положение в работе Баллона непосредственно связано с его основным тезисом , что каждое действие характеризуется той системой, которой оно регулируется и которая связывает его с другими сходными действиями.
Эти два положения оказываются связанными через выяснение роли эффекта в действии. Вызываясь несколько раз одним и тем же действием, определенный эффект начинает предвосхищать выполнение действия и становится тем самым одним из его регуляторов, включаясь в управляющую действием систему.
Выяснение соотношения действия и эффекта позволяет конкретно -раскрыть роль деятельности в формировании психики. Уже в первом элементарном типе действий ребенка - круговых реакциях - повторение разных движений вызывает дифференциацию диффузных мышечных ощущений, а эта дифференциация ведет ко все более четкому и аналитическому выполнению движений. Учась произносить звуки, ребенок в то же время учится их точно воспринимать.
Осуществляя более высокий тип деятельности, ребенок вносят практические изменения в воспринимаемую им среду. Овладевая этой деятельностью, он тем самым обогащает и уточняет свое восприятие. Различные типы деятельности оказываются, таким образом, необходимым условием и способом формирования психики ребенка.
Все эти положения очень близки рефлекторной теории психической деятельности.
Вторая глава книги посвящена анализу ведущей формы деятельности в дошкольном возрасте - игре. Критикуя теории игры Фрейда и Ст. Холла, Валлон определяет игру как социальной по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок оэзладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных эмоциональных отношений ко взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.
Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из-под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у детей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Делая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую
характеристику игровой деятельности - типичное для нее увлечение самим процессом деятельности, а не ее практическим результатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специфически игровая. Игра характерна и для некоторых видов активного отдыха взрослых. Но всякая ли высвобождающаяся из-под контроля высшей регуляции и являющаяся отдыхом деятельность взрослого представляет собой игровую деятельность? Каково взаимоотношение активного отдыха и игры? Что означает психологически увлечение взрослого самим процессом продуктивной деятельности, каково строение игровой деятельности взрослых, какова ее функция и взаимоотношение с другими видами деятельности - вот вопросы, которые вызывает этот раздел книги.
В третьей главе Баллон рассматривает изменение диалектики внешних и внутренних факторов в регуляции психической деятельности ребенка. Он показывает, как внешние требования ir ограничения, выступающие вначале как чисто внешние препятствия или побуждения поведения ребенка, постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произвольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисциплинированность.
Вместе с этим переходом как поведение, так и интеллектуальные операции теряют свой генерализованный, глобальный характер, становятся дифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутренних регулирующих схем не делает ребенка менее чувствительным к окружающим влияниям - как раз наоборот. Именно они делают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете, и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Эту функцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют не замкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основной мотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих цели действий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятельности, ее общее направление и осуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идей в аспекте цели деятельности.
Эти регулирующие открытые констелляции, которые постепенно складываются у ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможным легкий переход от одной деятельности к другой и включение одной в другую.
Антиципация результата деятельности и общей ее схемы позволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться и т. п., что в элементарной форме проявляется
уже у животных при решении ими задач «обходного пути». У человека же функционирование открытых обобщенных антиципирующих схем лежит в основе речи и мышления.
В четвертой главе Валлон намечает некоторые общие закономерности психического развития ребенка, более конкретно останавливаясь на условиях формирования у ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизни личности.
Возникновение и построение этой умственной жизни Валлон считает проявлением на более высоком уровне и в особых социальных условиях общей закономерности , лежащей в основе жизнедеятельности любого организма.
Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется как взаимодействие двух противоположных процессов; одного - обращенного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого - направленного внутрь, на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторую анаболиз- -* мом. Валлон подчеркивает, что каждая из них подготавливает осуществление другой. Чередование катаболических и анаболических фаз - фаз впитывания и внутреннего созидания - Валлон считает характерным как для формирования отдельных психических процессов, так и для общего развития сознания и личности ребенка.
Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлон раскрывает конкретный механизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, модели окружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слабо разрабатываются в психологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций в развитии и функционировании психики. Разработка этой проблемы составляет одну из оригинальных частей психологической теории Баллона. Позиции Валлон называет английским словом attitude, близким по значению слову set (установка). Позиции - это аффективно-познавательные отношения к окружающему, воплощающиеся в тонических сокращениях мышц тела, в позах. Позиции одновременно моделируют те объекты, к которым выражается отношение.
Актуализируясь в определенных условиях, такие тонические установки выступают как способ представительства того или иного объекта в его отсутствие и являются опорой образа и намерений. Именно этот механизм - механизм подражания окружающему - и есть, с точки зрения автора, наиболее ранний механизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь к умственной деятельности.
Валлон показывает, что первые подражательные модели ребенка, имеющие в основе постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то, что берет начало во внеш ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слиты познавательные моменты и аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделять себя из окружающей среды , когда начинается развитие его личности, подражание поднимается на новую ступень, означающую и выделение аффективных моментов из внутренней модели окружающей среды, и принятие ею более дгч^ференцпрованной структуры
В трегьей части монографии содержится описание основных функциональных ансамблей, преобладание одного из которых характеризует стадию или уровень психического развития и в то же время, по мнению Баллона, определяет психический тип уже сложившегося человека. В соответствии с общим замыслом книги эти ансамбли Валлон рассматривает в генетическом аспекте, выделяя в качестве основных стадий развития аффективность, двигательный акт, познание и стадию развития личности. Давая их общую характеристику в первой главе, Валлон вторую главу посвящает анализу аффективной функциональной системы, образующей первую стадию в ходе психического развития.
Первые аффективные реакции ребенка Валлон характеризует ran глобальные проявления унаследованных автоматизмов в форме постурально-тонических позиций пли установок. Собственно эмоциональные реакции рассматриваются автором как дифферен-ппровка отих установок.
В этом пункте весьма спорным является положение Баллона, связывающее дифферепцировку очопип лишь с различием характерных для каждой эмоции автоматизмов, «возникающих в поведении индивида в результате функционального созревания». В последнее десятилетие получено экспериментальное доказательство определяющей роли предметных ситуаций в качественном многообразии эмоций.
Эмоциональные реакции Валлон рассматривает как первые рефлексы на хтрисутствие друшх людей, образующие генетические корни становления личности человека Эмоциональные реакции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающей его социальной средой, первой формой общения со взрослыми, опосредствующего отношения ребенка к предметному миру. В процессе этого общения происходит формирование способов выражения разных эмоций. При этом создаются условия для отщепления средств выражения от самой эмоции и превращения их в авюномный способ достижения определенного результата. Эмоциональные реакции голодного ребенка, например, вызывают приближение взрослого, кормление и ласку. Теперь, испытывая потребность в общении, ребенок, уже не будучи голоден, начинает кричать и плакать, привлекая внимание взрослых.
Анализируя дальнейшую эволюцию эмоций, Валлон как бы продолжает прослеживать развитие тех первичных психических структур ребенка , синкретический характер которых он раскрыл во второй части книги Превращение эмоций в чувства и страсти совершается по мере распада этих первичных структур. Ребенок в возрасте 3 лет начинает выделять и противопоставлять себя окружающим предметам и персонам, он начинает контролировать себя и приобретает способность переживать эмоцию молча, никак не выражая ее; этот факт Валлон считает убедительным признаком перехода эмоции на стадию чувства.
В третьей главе Валлон рассматривает важнейший функциональный ансамбль-двигательный акт, анализ развития которого вновь подтверждает вывод автора о деятельности как условии и способе формирования психики ребенка. Формирование двигательного акта, совершающегося в процессе адаптации к окружающей среде, Валлон представляет как взаиморазвитие двух составляющих его функций-двигательной и тонической ^^ totiipu точности и эффективности движений оказывается взаимное прп-лаживание все точнее дифференцирующихся движений и все более дифференцированного распределения тонуса в движущихся и неподвижных частях тела.
Являясь вначале лишь результатом разрядов физиологических систем, движения скоро начинают регулироваться своими же собственными последствиями - кинестезическими ощущениями и вызываемыми в окружающей среде изменениями. Подчеркивая важнейшую роль движения в формировании ошуще-ний, Валлон указывает, что ощущения узнаются и дифференцируются ребенком лишь с того момента, когда он становится способным воспроизвести их с помощью разных движений.
Выступая как способ дифференцировки ощущений, движение является также средством синтезирования и координирования их. Ведь оно представляет собой, ьак выражается Валлон, «общий знаменатель» многообразных изменений в окружающем мире. Зависимость восприятия мира от развития движений Валлон иллюстрирует, в частности, на примере восприятия пространства Однако принимаемое Баллоном вслед за Штерном положение о первичности восприятия ребенком «пространства рта» вызывает возражения. Известно, что уже в первые месяцы ребенок приобретает способность следовать взором за движущимися предметами, находящимися далеко за пределами «ротового» и даже «ручного» пространства,и тем самым воспринимать в известной мере отдаленное пространство.
В широкой сфере двигательных актов Баллон особо выделяет специфические действия, вызываемые социальной средой,- дей
ствия подражания окружающим ребенка людям. В процессе подражания Баллон выделяет две стороны. Первая состоит в создании внутренней модели внешнего образца. Эта модель создается при посредстве постурально-тонических позиций и скрытых внутренних движений, имитирующих образец. Перевод этой внутренней модели в последовательность внешних имитирующих движений, раскладывающих глобальный комплекс, составляет вторую сторону подражания. Здесь обращает на себя внимание мысль Баллона о процессе внутреннего созревания модели уже в отсутствие внешнего образца и о роли еще не выявившейся модели в лучшем понимании ребенком окружающего мира.
Эта глава заканчивается анализом действий с орудиями высших животных и особой формы игровых действий ребенка - действий без реального объекта. Этим последним действиям Баллон придает важное значение в умственном развитии ребенка. Совершаясь без реального объекта, действие тем не менее соответствует его свойствам и как бы изображает этот объект своей конфигурацией. Вместе с тем, не принося практического результата, оно выступает как проявление представления реального действия, как его знак, сходный с обозначаемым действием. Становясь все более схематичным и сокращенным, действие без реального объекта тем не менее сохраняет в себе представление некогда вызывавшего его объекта. Поэтому оно способствует «отвлечению образа от вещей и переходу его в умственный план». Поскольку же всякое действие несет в себе пространственные координаты, представление действий способствует расположению в про-странсгве представлений объектов, связанных с этими действиями.
Анализу дальнейшего превращения двигательного акта в познавательную деятельность посвящена четвертая глава этой части монографии. Эта небольшая глава содержит ряд интересных идей, однако ни в коей мере не исчерпывает всего богатого содержания теории формирования мысли ребенка , развернуто изложенной в хорошо известной книге Баллона «От действия к мысли».
Интерес в данной главе представляет проблема тождественности объекта умственной деятельности ребенка. Мысль ребенка вначале, согласно характеристике Баллона, является пленницей действия, которое навязывает ей свою конкретность, «прилипание» к отдельным признакам предметов.
При любом изменении объекта мысли его тождественность самому себе теряется. Каждый объект распадается на столько ог-дельных объектов, сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становится тождественным всему объекту. Приспособившись к объекту в одном его аспекте, ребенок оказывается беспомощным, если предмет представляется в другом аспекте.
Эта особенность мышления ребенка объясняет те трудности, которые он испытывает, сравнивая представляемые объекты: происходит полное отождествление разных объектов, имеющих один я тот же хотя бы и не существенный, но яркий признак; один из сравниваемых предметов замещает другой и т. д.
Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенка Баллон связывает с синкретическим состоянием его мышления. Характеризуя синкретизм, Баллон раскрывает взаимосвязь отдельных черт синкретического мышления. Так, недифференцирован-ность ребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинных отношений. Ребенок живет вначале текущим моментом, который нельзя даже назвать настоящим временем, так как у ребенка еще нет понимания прошлого в будущего. Поэтому ребенок не может понять отношений предшествования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины в характеристику данного следствия.
Только благодаря овладению речью - понятиями, классифицирующими схемами и т. д. - мышление ребенка переходит на качественно новую ступень, отделяется от практического действия и приобретает характеристику особой, познавательной деятельности, совершающейся в умственном плане. Этот тезис, однако, не получает в данной работе Баллона своей детальной разработки. Но из содержания главы явствует, что Баллон ие считает речь магическим средством качественного видоизменения мышления ребенка. Влияние речи на развитие психики опосредствуется обогащением форм общения ребенка с окружающими людьми. Именно отношения со взрослыми опосредствуют отношения ребенка к предметному миру. Поэтому ребенок прежде всего осознает, например, причинные отношения, которые осуществляются людьми. Их перенос в сферу предметных взаимосвязей объясняет появление у ребенка неоднократно описанных различными авторами первичных форм понимания причинности , известных под названием волюнтаризма, магизма и т. п.
Изменения в познавательной сфере совершаются в единстве с общим развитием личности ребенка, анализу которого и посвящена последняя глава книги. Здесь Баллон касается эволюции некоторых отношений ребенка к окружающим людям, определяющих основные периоды в развитии его личности.
Не отделяя себя вначале от привычных ситуаций, ребенок и личность других людей отождествляет с их обычным окружением. С трех лет начинается новый, негативный этап в развитии личности: ребенок выделяет себя из предметной и социальной среды д начинает противопоставлять себя окружающим; он сравнивает их с собой и становится одновременно способным
тонко подмечать различия между людьми. Этот кризис личности, указывает Баллон, подготавливается возросшей самостоятельностью ребенка: он ходиг, 6eraei, раз1оваривает, научается сам себя обслуживать. Здесь уместно было бы указать на другой появляющийся в этот период важный фактор перестройки личности, о котором не говорит Баллон: сами взрослые предъявляют теперь ребенку новую систему требований, опираясь на расширившийся круг его умений и способностей. Эти требования, выступая вначале как внешнее средство регулирования поведения детей, быстро становятся более или менее устойчивым способом поведения самого ребенка, превращаясь по мере упрочения в характеристики личности.
Прослеживая дальнейшее развитие личности, Баллон указывает, что на смену негативной стадии приходит позитивная фаза:
ребенок становится крайне чувствительным к опенке своего поведения взрослыми. Он начинает чувствовать эмоциональное удовлетворение от своего поведения, когда видит, что работа его полезна, что он доставляет удовольствие взрослым, нравится им. Так у ребенка начинают формироваться общественные мотивы поведения.
В возрасте с 7 до 12 лет в психическом развитии ребенка начинает преобладать, по словам Баллона, направленность вевне. Мучительный процесс первичной консолидации личности, процесс внутренней перестройки первичной синкретической структуры, приобретает более плавное течение. В этот период в качестве важного фактора развития личности Баллон выделяет общение ребенка со своими школьными товарищами и друзьями. И на этом относительно спокойном фоне неожиданно снова наступает кризис-кризис полового созревания. В этот период меняется отношение ребенка ко взрослым - он приближается к их миру, но не может войти в него. Отсюда желание противопоставить себя взрослым - «кризис оригинальности».
Заканчивая анализ психического развития ребенка, Валлон в небольшом заключении перечисляет в сжатом виде общие закономерности развития и основные стадии эволюции ребенка.
Раскрытие сложной диалектики психического развития, анализ в связи с этим слабо разработанных в психологии проблем, выдвижение ряда интересных, заставляющих задуматься положений , формулируемых скорее в форме размышлений, чем безапелляционных заключений,- вот достоинства этой книги, которая, несомненно, привлечет внимание широкого круга научной общественности.
Кандидат философских наук Л. Анцыферова.
В течение последних тридцати лет значение и влияние детской психологии особенно возросло. Обогащая традиционную психологию новыми методами, способствуя изменению ее взглядов и принципов, детская психология, однако, приобрела у нее меньше, чем дала ей сама. Действительно, для того чтобы постичь «душу ребенка», детская психология должна была выйти из тех абстрактных рамок, которыми интроспекция взрослого и словесный анализ ограничили психическую деятельность человека. Чисто идеологический анализ содержания умственных явлений, по существу, столь же случайный и преходящий, как и обезличенный, детская психология должна была заменить изучением реальных результатов деятельности и жизни детей. Различия в поведении ребенка и взрослого, в поведении детей различного возраста, констатируемые детской психологией, постепенно выявляют истинную структуру психической деятельности, хотя исследования при этом могут быть ограничены или искажены различными умозрительными построениями.
Потребности практики впервые показали глубокое несоответствие между действительностью и схемами, используемыми для объяснения психической деятельности. Так, именно педагогические проблемы заставили искать иные методы оценки и использования факторов и форм психического развития ребенка. Необходимость с известной точностью определять способности или неспособности школьников заставила Бине и Симона выработать метрическую шкалу умственного развития. Результаты систе-
му магического применения тестов, основанных на этой шкале, дали толчок развитию психотехники.
Чтобы обосновать зависимость между наиболее свободным развитием всех способностей ребенка и средой, такой педагог и философ, как Дьюи, не являвшийся психологом, в узком смысле слова, указал путь не только для многочисленных практических способов обучения , но и для исследования потребности ребенка в деятельности и влияния на него окружающей среды. В работе Декро-ли (Decroly) трудно разграничить психологию и педагогику: необходимость приспособить объект, с которым знакомится ребенок, к его возможностям и интересам позволила установить существенные различия в восприятии и понимании у ребенка и взрослого. Вокруг института Ж.-Ж. Руссо в Женеве, ставившего своей целью дать каждому ребенку «соразмерное образование», группировались такие психологи, как Клапаред, Вове (Bovet), Пиаже. Стремление объединить понятия «школьник» и «ребенок» мы встречаем также у Буржада (Bourjade) из Лиона.
Исследователи не ограничивались сопоставлением ребенка и взрослого или сравнением детей на различных этапах их развития. Примеры существующих вариаций искали и в патологии, где могли быть обнаружены причинные связи, равно относящиеся и к норме. Отклонение, возникшее в процессе развития и затрагивающее один из его факторов, представляло тем более поучительные данные, чем больше оно разрушало функцию в целом или останавливало развитие поведения на ранней его стадии, а также в тех случаях, когда оно приводило к компенсациям, выявляющим отношения, в обычных условиях трудно распознаваемые. Такой метод сопоставления с психопатологическими данными, получивший широкое распространение во Франции со времен Рибо, не мог не способствовать появлению значительных работ в области детской- психологии; он дал ценные результаты также и в других странах, особенно в СССР в исследованиях Гуревича, Озерецкого и их школы.
С другой стороны, сравнительная психология, исходя из функциональной общности, самым точным образом сопоставляла ребенка и наиболее близкое к человеку животное - обезьяну. Сходно или различно их поведение в одинаковых ситуациях при наличии одинаковых трудностей? Если вначале имеет место сходство, то в каком возрасте,
на какой стадии развития, под влиянием чего и в какой форме появляются различия? Среди первых наблюдений этого рода следует отметить наблюдения Бутана (Вои-tan); белее систематические и продолжительные исследования проводили супруги Келлог (Kellog); Поль Гийом (Guillaume) также занимался психологией ребенка и обезьяны, но он не дал каких-либо определенных сопоставлений между ними.
Существует и другая, весьма спорная попытка - уподобить, сравнить детское мышление с мышлением первобытного человека. Преимущество такого подхода состоит. пожалуй, в том, что при этом рассматриваются данные, зависящие как от постепенного развития способностей ребенка , так и от определенного уровня цивилизации, определенных идеологических, языковых и технических условий. Кстати, это лишь крайние полюсы влияний, оказываемых образом жизни, социальной средой на психиче-дкое развитие людей. В настоящее время в этой области ^
" Большое место в детской психологии, и особенно в психологии раннего возраста, занимают описания наблюдений над детьми. Среди них часто встречаются и ценные в теоретическом отношении интерпретации. Так, например, В.Штерн стремился показать, что между всеми психическими явлениями имеется глубокое единство, которое невозможно объяснить без основного - личности субъекта. Следует также отметить и интерпретацию Коф-фки, который старался выявить структуры, лежащие в основе психических явлений. По его мнению, как всякое восприятие, так и всякое поведение отвечают некой «форме», которая определяет роль и значение деталей или элементов. Определяющим являются не части, а целое. Это целое изменяется не только в зависимости от обстоятельств и ситуаций, но также в зависимости от предрасположенности или потенциальных динамических возможностей, присущих самому субъекту и зависящих от процессов, проявляющихся в его нервной системе - как в сенсорной, так и в моторной сфере. У детей разных возрастов и у взрослого человека возможности указанных целостных структур различны.
Результаты применения всех этих методов позволяют выделить разные, иногда противоречивые аспекты психи-
ческого развития, преобладание каждого из которых характеризует последовательные этапы развития ребенка. Знание их чрезвычайно важно. Поэтому психологи, например Гезелл (Gesell), систематически собирали не только описательные, но и кинематографические материалы, свидетельствующие о различном характере реакций в зависимости от возраста. Такие наблюдения имеют важное значение, потому что последовательность свидетельствует о связи, существующей между различными факторами в развитии. Эти факторы и связи отвечают сущности самой психики ребенка, если, действительно, в жизшг индивида детство представляет собой период , в котором заканчивается реализация в индивидууме особенностей его вида. Такая психогенетическая точка зрения и принята в данной работе.
Часть первая
ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ
Глава первая РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ
Ребенок переживает свое детство. Познает же детство взрослый. Но что важнее для познания дет-ciBa - точка зрения взрослого или точка зрения ребенка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, которые он имел о своем собственном образе жизни и действиях, то особенно сильным оказывается соблазн поступать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребенку, за которым он наблюдает, развитием которого руководит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антропоморфизму приводят много поводов и обстоятельств. Забота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, которых он не получил на свои вопросы; он невольно прибегает к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему 1 . На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интересами ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, которые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими соб-
" См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms, New-York , 1938.
ственными; наконец, на воспоминаниях собственного детства, которые он считает сохранившимися. Известно, однако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоминание не заключено прочно в рамки объективно определенных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отражающим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.
Взрослый признает различия между ребенком и самим собой, но чаще всего сводит их лишь к количественным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрослый видит, что тот более беспомощен перед теми задачами, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ребенка и психики взрослого. В этом смысле подобные измерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшенной копией взрослого.
Между тем то, чего недостает ребенку, можно рассматривать с качественной стороны - в случае, если возрастные различия в способностях, которыми обладает ребенок, объединить в системы и если определенные периоды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок должен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спускаясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни казались возможности, свойственные каждому этапу, они, согласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрослого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.
Эгоцентризм взрослого может , наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,
образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрослому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остается ничего другого, как считать их отклонением, отклонением, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходимым и нормальным, механизм которого надлежит объяснить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Являются ли законы мышления взрослого единственно возможной нормой и правомерно ли считать мышление ребенка просто отклонением от норм разума? Действительно ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?
Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его возрастных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представлений- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого , должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не является ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпечаток на дальнейшее развитие.
Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологически. Это значит, что сам факт органического роста при-
водит индивида к разрешению конфликта. Так, например, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в действие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое влияние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормальном состоянии интеграция различных двигательных систем может иметь различную степень. Отсюда проистекает большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллектуальной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последовательным этапам психического развития.
Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным является лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, который проявляется в каждом индивиде как половое влечение (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой - оправдываемые различными уловками, необходимыми для того , чтобы обмануть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы превращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направляется последовательными фиксациями либидо на
доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направлению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каждого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.
Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверенности и колебаний. Но сколько существует других случаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выбирать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда - как люди, так и вещи:
мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием которых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ребенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.
На ребенка воздействуют различные предметы , прежде всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.
В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное единообразие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это
усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных возможностях ребенка?
Мозг в этом возрасте начинает замедлять свой рост. Если за первый год окружность черепа у ребенка увеличилась на 12 см, то в течение второго года она вырастает только на 2 см. В конце 1-го года мозг малыша составляет три пятых, а в конце второго года -четыре пятых объема мозга взрослого человека.
Подвижность. Еще в грудном возрасте проявлялась потребность в движении. Возрастает эта потребность на втором году жизни. Ребенок ползает, ходит «на четырех», «гуляет» по всей квартире с помощью ходунков. А если взрослые помогают малышу, после года он пытается шагать. Малыш передвигается очень осторожно, ему нравится стоять на ногах не опираясь, он может постоять какое-то время, стоит он шатаясь, потому что не может держать равновесия. Это именно тот момент, когда малыша нужно учить ходить.
Сначала ребенка нужно поддерживать под мышки или за плечи, затем — за руки, а впоследствии — за одну ручку. После нескольких недель «тренировок» малыш начинает ходить. Он часто падает; если во время этого процесса сильно ударится, то хождение на время прекращается. Ребенок пробует ходить в течение нескольких месяцев, широко расставляя ноги, иногда раскинув для равновесия руки. С полутора-двух лет малыш начинает понемногу бегать, двухлетний ребенок бегает уже хорошо.
Возможно в этот период малыш на время перестанет ходить, родители не должны пугаться, биться в панике или заставлять ребенка. Успех в достижении определенной степени развития маленького ребенка должно наступать само. Никакое созревания не происходит по велению волшебной палочки. Всякий раз, когда ребенок падает, ему надо помочь встать, успокоить, похвалить. Отношение родителей к тем или иным действиям имеет важное значение в формировании личности малыша. Если родители каждый раз упрекают ребенка, смеются над ним, когда он падает, малыш начинает бояться этих упреков, и ходить вообще отказывается, следовательно, развитие задерживается. В подавляющем большинстве 12-15-месячный ребенок ходит сам; в 18 месяцев он может даже немного бегать. В этом же возрасте малыш умеет ходить по лестнице вниз или вверх, если его поддерживают за руку или он имеет возможность держаться за поручни. Двухлетний ребенок хорошо бегает, но еще довольно часто падает.
Между 10 и 14 месяцами ребенок может (держась за кроватку или за руку взрослого) наклониться и поднять игрушку, без потери равновесия. А уже 15-месячный малыш может без всякой опоры поднять предмет, что его интересует. Между первым и вторым годом ребенок хватает обеими руками мяч и бросает его, может бить мяч ногой. Между вторым и третьим годами он ловит и бросает матери мяч, выполняет небольшие задания, умеет принести не разливая стакан воды.
Вместе с совершенствованием общей подвижности развиваются и совершенные движения. Ребенок становится все более умелым и собранным! Мы видели, что в конце первого года жизни как ему удавалось хватать мелкие предметы кончиками своих пальцев. Теперь малыш сам подходит к каждому предмету, что его интересует, принимает или рукой, или пальцами и часто несет в рот. Рот все еще остается органом познания!
Иногда, взяв предмет, ребенок ударяет его, роняет или бросает или кладет на другое место. Он начинает «копаться» в ящиках, шкафах, в корзине для бумаги, доставая оттуда все подряд. Возникает опасность несчастных случаев и отравлений! Ребенок находится в стадии исследования, постоянного движения, а взрослые воспринимают это как непослушания. Попытки родителей «прекратить это безобразие», заставить ребенка «вести себя как следует» оказывают на нее тормозной эффект и вызывают чисто негативную реакцию. В этом периоде, когда ребенок завоевывает окружающее пространство, лучше всего направлять ее «деятельность» на игры и интересные занятия. Малышу необходим этот исследовательский этап для формирования ловкости и здорового трудолюбия. А кроме того, ему нужно время, чтобы научиться понимать мир взрослых.
Речь . В развитии речи заметны большие достижения. От звуков, выкриков, отдельных слов ребенок переходит к образованию предложений, состоящих из двух-трех или нескольких слов. Так рождается присущий ребенку язык с неповторимыми смещениями гласных и согласных, с выдумками, которые дают маленькому человеку широкие возможности для самовыражения и формулирование своих запросов.
Этап исследование и постижения окружающего мира в значительной степени способствует развитию речи. Еще одним обязательным условием является нормальный слух. Когда в семье и во дворе постоянным средством связи служит речь, когда ребенок растет в атмосфере любви, покоя и понимания, то, что он слышит, помогает ему, стимулирует развитие речи. И наоборот. Ссоры, крик, «сцены» — то для ребенка что-то непостижимое, а услышанные слова сочетаются с негативными ощущениями, в таких условиях наблюдается торможение развития речи. Хочу заметить, что в этом возрасте ребенок своеобразно воспринимает («переживает») названия и имена.
Запоздалое развитие речи у детей . Считается нормой, когда ребенок в 12 месяцев произносит 3-5 двусложных слов («мама», «да-да», «би-би», «ди-ди»), в 18 месяцев запас слов малыша состоит из 18-20 единиц. Но не все дети начинают говорить слова в одном и том же возрасте. В медицинской практике очень часто бывает, что на этот период ребенок еще «не всегда умеет говорить». Родители обращаются к педиатру, логопеду, психологу с вопросом: ребенок немой или умственно отсталый? Хотим уточнить сразу: о немоте можно говорить, если ребенок не слышит на уши, имеет серьезные расстройства нервной системы, головного мозга или наследственные заболевания. Когда есть подозрение на глухоту, при клиниках уточняют диагноз.
На второй вопрос, не является ли запоздалое развитие речи у дете й признаком умственной отсталости, врач должен отвечать очень осторожно и только после подробного ознакомления с физическим развитием, психическим созреванием ребенка и профессиональным его осмотром. Есть так называемая пассивная речь (ребенок все понимает, но не говорит) и активная речь (выражает словами). Любой ребенок примерно годовалого возраста, умеет показать близкого человека приносит известный предмет по просьбе взрослого (выполняет задачи),такое развитие я считаю нормальным. Я видел детей, до двух-трех лет которые произносили очень мало слов или даже ни одного. Они слышали и понимали все, о чем говорилось вокруг, выполняли несложные задания, выражали свои желания или нежелания знаками, когда речь шла о них (следовательно, слышали).
У некоторых детей, «которые научились выражать свое мнение позже; общепринятых сроков, есть свой, достаточно богатый« словарь »(жаргон), очень часто это интонации и оттенки человеческой речи, но звуки не передают ничего такого, что могли бы понять окружающие. Я хочу напомнить, что некоторые известные лица лица в области мировой культуры и науки начали говорить очень поздно (Лучиан Блага, Томас Карлайл, Альберт Эйнштейн, Томас Эдисон и др..).
В нормальных детей, которые опаздывают с развитием речи на 18-24-м месяце наступает резкий скачок, они начинают произносить слова и выражать свои мысли не менее четко, чем дети, которые начали говорить вовремя.
Мы рекомендуем не прекословить не делать замечаний детям, если они произносят слово «по-своему»; вместе с тем взрослые не должны перенимать от малышей «их язык», а говорить правильно, спокойно и четко произнося слова.
Когда в семье говорят на двух языках. Почти все научные работы по этому вопросу которые я читал рекомендуют разговаривать с ребенком на одном языке, чтобы не тормозить его развития разговорной речи. И все же в последнее время утверждается мнение его разделяю и я, что с малышом можно разговаривать на двух языках, чтобы один человек всегда говорил одним и тем же языком: мать, например, родным языком (румынским или украинским), а отец — тем, который он хорошо знает. В таком случае ребенок привыкает обращаться и отвечать матери или отцу тем языком, которым привык общаться с данным лицом. Так ребенок с детства усваивает сразу два языка, что в современном мире имеет большое значение.
«Радость разрушения» . Несмотря на свою еще не очень уверенную походку, малыш перебрасывает или портит разные вещи, таскает книги из библиотечного шкафа, рвет газеты, пачкает стены и т.д..
По мнению взрослых — это разрушительные действия. Вот почему называют этот период разрушительным, или «возрастом разрушения». Но взрослым следует знать: у ребенка еще нет понимания того, что он портит или ломает, он радуется каждой своей «победе», каждому действию, без умолку испытывает что-то новое, исследует и постигает мир вещей и людей.
Психическое развитие . Еще в конце первого года у малыша возникало приятное чувство, когда ему уделяли внимание или когда ему удавалось добиться какого-то успеха в результате многочисленных попыток и неудач. Деятельность ребенка имеет определенную цель и происходит в определенных условиях, отсюда — организация поведения в зависимости от результатов.
Начиная с 15-го месяца ребенок постепенно усваивает понятия «нет». Он уже научился ходить, стал самостоятельным в своих действиях, иногда даже бесстрашным; начинаются упреки, а некоторые матери только и делают, что запрещают. «Нет, нет, нет», — повторяет мать, качая головой. Ребенок слушает ее, и этот жест отказа приобретает значение языкового смысла. Это первая абстрактная идея, кристаллизуется в мышлении ребенка. С этого момента ребенка можно воспитывать. Отказ или запрет матери, если им пользоваться разумно, не грубо и только со второй половины 2-го года жизни, благотворно и для ребенка. Формирование своего «я» подкрепляется лишением чего-то, отказом или запретом, и именно они играют фундаментальную роль в умственном и психическом развитии ребенка .
Когда можно говорить об умственной отсталости ребенка? Тогда, когда он не выполняет нескольких минимальных условий:
а) в двухлетнем возрасте не произносит 3-х слов и не умеет показать рукой на две близкие ему лица или на 3-4 предметы в комнате
б) не может самостоятельно садиться или вставать на ноги
в) контакт с окружающим миром так слаб, что ребенок не может отличить ласковое слово от категорического «нет»
г) не следит взглядом за расположенными сбоку от него игрушками и не пытается схватить, когда их «забирают»
д) не чувствует «ожидания» (игра в кукушки, в козу-рогатую т.п.);
е) во время кормления никак не общается с лицом которое кормит;
ж) принимает только жидкие блюда.