Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям.
«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».
Москва 2000г.
Содержание.
Предисловие.
Раздел I. ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ.
Глава.
1. Возникновение воспитания.
К вопросу об источниках изучения первобытного воспитания.
Концепции происхождения воспитания.
Зарождение воспитания как особого вида деятельности.
Возникновение семьи. Воспитание детей в семье.
Появление организованных форм воспитания.
Раздел II. ШКОЛА И ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ МИРЕ.
Глава.
2. Воспитание и обучение в условиях цивилизаций Древнего Востока.
Общий взгляд.
"Дома табличек".
Школа в Древнем Египте.
Воспитание и обучение в Древней Индии.
Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае.
Глава.
3. Воспитание и школа в Античном мире Средиземноморья.
Воспитание и школа в Древней Греции.
Философы Древней Греции о воспитании.
Воспитание и образование в эпоху Эллинизма.
Воспитание и школа в Древнем Риме.
Педагогические идеи Древнего Рима.
Воспитание и обучение у ранних христиан.
Распространение греко-римского образования на периферии Античного мира.
Глава.
4. Воспитание у восточных славян в VI-IX вв. .
Общий взгляд.
Воспитание у восточных славян.
Раздел III. ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ.
Глава.
5. Воспитание и школа в Византии.
Общий взгляд.
Педагогическая мысль.
Система воспитания и образования.
Византийское влияние на педагогическую мысль и просвещение.
Глава.
6. Воспитание и школа на Средневековом Востоке.
Педагогическая мысль и образование на Ближнем и Среднем Востоке (VII-XVII вв.).
Воспитание и обучение в Средневековой Индии.
Воспитание и школа в Средневековом Китае.
Глава.
7. Воспитание и школа в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья.
Общий взгляд.
Философско-педагогическая мысль.
Воспитание и обучение.
Глава.
8. Школа и воспитание в Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации.
Педагогическая мысль эпохи Возрождения и Реформации.
Школа в XV – начале XVII в. .
Глава.
9. Воспитание и школа в Славянском мире, Киевской Руси и русском государстве (X - конец XVII в.).
Общий взгляд.
Воспитание и обучение в Киевской Руси (X –ХIIIвв.).
Воспитание и обучение в Московском и Русском государстве (XIV-XVII вв.).
Школа, просвещение и педагогическая мысль на Украине и в Белоруссии (XIV-XVII вв.).
Раздел IV. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В НОВОЕ ВРЕМЯ.
Глава.
10. Школа и педагогика в странах Западной Европы и Северной Америке (середина XVII - конец XVIII вв.).
Общий взгляд.
Педагогическая мысль начала Нового времени.
Педагогическая мысль эпохи Просвещения.
Педагогические идеи и школьные проекты Французской Революции.
Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений.
Глава.
11. Школа и педагогика в России XVIII в. .
Общий взгляд.
Школьные реформы первой половины XVIII в. .
Школа и педагогическая мысль во второй половине XVIII в. .
Глава.
12. Школа и педагогика в странах Западной Европы и США в XIX в. .
Общий взгляд.
Педагогические идеи в философии.
Классики педагогики ХIХв. .
Полемика вокруг школы.
Главные направления развития школы.
Глава.
13. Школа и педагогика России первой половины XIX в. .
Общий взгляд.
Развитие школьного дела в первой четверти XIX в. .
Школьная политика второй четверти ХIХв. .
Педагогическая мысль в первой половине XIX в. .
Глава.
14. Школа и педагогика России во второй половине XIX в. .
Общий взгляд.
Школьные реформы 1860-х гг. .
Период реакции в школьной политике.
Педагогическая мысль во второй половине ХIХ в. .
Раздел V. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ.
Глава.
15. Зарубежная школа и педагогика в первой половине XX в. .
Общий взгляд.
Основные педагогические течения.
Итоги школьных реформ к середине ХХв. .
Попытки модернизации общеобразовательной школы.
Глава.
16. Современная школа и педагогика за рубежом.
Общий взгляд.
Основные направления развития педагогической мысли.
Приоритеты и проблемы воспитания и образования.
Школьные системы.
Практика школьного обучения и воспитания.
Реформирование обучения и воспитания.
Глава.
17. Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX вв. .
Общий взгляд.
Школьные реформы.
Педагогические направления и идеи.
Глава.
18. Отечественные школа и педагогика советского периода.
Общий взгляд.
Школа и школьная политика.
Развитие педагогической науки.
Глава.
19. Школа и педагогика России в конце XX в. .
Общий взгляд.
Школьная система.
Полемика о путях образования и воспитания.
Практика образования и воспитания.
http://www.alleng.ru/edu/ped2.htm
Сластенин В.А. и др.
Педагогика
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик
OCR: Ихтик (г. Уфа) http://ihtik.lib.ru [email protected]
Учебное издание
Сластенин Виталий Александрович
Исаев Илья Федорович
Шиянов Евгений Николаевич
В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.
Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
§ 3. Структура педагогической деятельности
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя
§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры
§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры
Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке
§ 1. Общее представление о педагогике как науке
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
§ 3. Образование как социальный феномен
§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
Глава 6. Методология и методы педагогических исследований
§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога
§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики
§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
§ 4. Организация педагогического исследования
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования
Глава 7. Аксиологические основы педагогики
§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность
Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
§ 2. Сущность социализации и ее стадии
§ 3. Воспитание и формирование личности
§ 4. Роль обучения в развитии личности
§ 5. Факторы социализации и формирования личности
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
Глава 9. Целостный педагогический процесс
§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления
§ 2. Педагогическая система и ее виды
§ 3. Общая характеристика системы образования
§ 4. Сущность педагогического процесса
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса
Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
§ 2. Функции обучения
§ 3. Методологические основы обучения
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
§ 6. Виды обучения и их характеристика
Глава 11. Закономерности и принципы обучения
§ 1. Закономерности обучения
§ 2. Принципы обучения
Глава 12. Современные дидактические концепции
§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения
§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования
§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы
Глава 14. Формы и методы обучения
§ 1. Организационные формы и системы обучения
§ 2. Виды современных организационных форм обучения
§ 3. Методы обучения
§ 4. Дидактические средства
§ 5. Контроль в процессе обучения
Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников
§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности
§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся
§ 6. Воспитание физической культуры личности
Глава 17. Общие методы воспитания
§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация
§ 2. Методы формирования сознания личности
§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности
§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности
§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности
§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива
§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива
Глава 19. Воспитательные системы
§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы
§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы
Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя
§ 1. Сущность педагогической технологии
§ 2. Структура педагогического мастерства
§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи
§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика
§ 5. Этапы решения педагогической задачи
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога
§ 4. Планирование работы классного руководителя
§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности
§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений
Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием
§ 2. Общие принципы управления образовательными системами
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления
§ 1. Управленческая культура руководителя школы
§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой
§ 4. Функция организации в управлении школой
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности
§ 2. Педагогический коллектив школы
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." . В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена" .
2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества .
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" .
1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".
2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.
§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.
Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" . В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.
Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель" .
2 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.
Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.
В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека" .
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.
Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" .
2 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.
История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала" .
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям" .
2 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.
Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.
Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий
в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса" .
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" . А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
2 Там же. - С. 292.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.
Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.
Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.
Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70-80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой и другими видами деятельности школьников.
Итак, профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.
Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.
Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.
Педагогическая квалификация - уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.
Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные ("человек-человек"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).
Другое основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности.
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая - некоторым отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.
Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе - учителя-универсала.
Вопросы и задания
1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?
2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?
3. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов об учителе и педагогической профессии.
4. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.
5. Назовите выдающихся учителей разных времен. В чем их заслуги перед человечеством?
6. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?
7. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?
8. В чем своеобразие педагогической профессии?
9. Раскройте сущность гуманистической функции педагога.
10. В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?
11. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?
12. Соотнесите понятия "педагогическая профессия", "педагогическая специальность", "педагогическая квалификация".
13. Перечислите современные педагогические специальности и квалификации.
14. Напишите микросочинение на тему "Педагогическая профессия в XXI в.".
15. В чем специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы?
16. Подготовьте реферат на тему "Современное общество и учитель".
Литература для самостоятельной работы
Борисова С. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.
Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. - Л., 1988.
Жильцов П. А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. - М., 1985.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1985.
Кондратенков А. В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты Мысли - М., 1989.
Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1995.
Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.
Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.
Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986.
Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. - М.; Ставрополь, 1991.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА
§ 1. Сущность педагогической деятельности
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.
§ 2. Основные виды педагогической деятельности
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А.Дистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.
Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
| |
Казахский государственный педагогический институт имени Абая, 1963. Тема кандидатской диссертации"Советско-французские отношения (1944-1947)" (1967) Тема докторской диссертации"Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. до второй мировой войны" (1984) Курсы текущего учебного годаОбразование в современном мире. ПубликацииСтатьи в журналах Джуринский А.Н. Концептуализация сравнительной педагогики// Педагогика, 2018, № 1, с. 111-121 Джуринский А.Н. .Практики социального и гражданского воспитания в общеобразовательной школе России// Сибирский педагогический журнал, 2018, № 3, с. 15-19 Джуринский А.Н. Чему учат школьников России и США: сравнительный анализ // Наука и школа. 2018, № 4 с. 25-35. Джуринский А.Н. Практики гражданского воспитания в общеобразовательной школе за рубежом //Сибирский педагогический журнал, 2017, № 2, стр. 71-76 Джуринский А.Н. Социальная педагогика: основные течения // Наука и школа, 2017, № 1. с. 76-85 Джуринский А.Н. Актуальные проблемы развития и качества высшего образования в России / / Преподаватель XXI век, 2016, том 1, № 1, с. 9-18 Джуринский А.Н. Идеи монокультурного образования: проблемы и риски // Педагогика, 2016, № 6, с. 16-26 Джуринский А.Н. Мультикультурное образование автохтонов и.иммигрантов // Человек и образование, 2016, № 1 (45), с. 51-58 Джуринский А.Н. У истоков педагогической мысли и образования// Педагогическое образование и наука, 2016, № 3, с. 50-53 Dzhurinskiy A. School Policy in Russia and The Challenges of a Multicultural Society // Procedia – social and behavioral sciences, издательство Elsevier (United States), 2015, том 186, с. 811 -814 DOI Джуринский А.Н. Компенсирующее обучение как стратегия качественного общего образования: зарубежный опыт // Сибирский педагогический журнал, 2015 № 3, с. 184-191 Джуринский А.Н. Межнациональное воспитание в странах Запада // Наука и школа, 2015, № 4, с. 77-87 Джуринский А.Н. Изменения парадигмы сравнительной педагогики // Педагогика, 2014, № 2, с. 107-113 Джуринский А.Н. Инновации и перспективы классно-урочной системы в России и за рубежом // Сибирский педагогический журнал, 2014, № 5, с. 76-81 Джуринский А.Н. Педагогическое образование в дореволюционной России: основные этапы и тенденции // Педагогика и психология (КАЗНПУ), 2013, № 1 (14), с. 64-77 Джуринский А.Н.Ренессанс сравнительной педагогики // Педагогика, 2013, № 4, с. 104-111 Джуринский А.Н.Проблемы образования в многонациональном социуме России и на Западе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Росс. акад. образования, 2011, № 4, с. 3-27 Джуринский А.Н.Тенденции развития и проблемы историко-педагогической науки // Педагогика, 2011 № 7, с. 79-83 Джуринский А.Н. Реформы российского образования: сравнительно-исторический аспект // Преподаватель. XXI век, 2009, № 4, с. 7-15 Джуринский А.Н. Историко-педагогическая наука сегодня // Педагогическое образование и наука, 2008, № 10, с. 20-22 Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике // Вопросы философии, 2007, № 10, с. 41-52 Джуринский А.Н. Педагогическое образование: вопросы преподавания истории педагогики // Педагогика, 2006. № 9, с. 67-72 Джуринский А.Н.Поликультурное воспитание: педагогический, философский, социологический контекст // Преподаватель XXI век, 2006, № 1, с. 2-8 Джуринский А.Н.Сравнительная педагогика: настоящее и будущее // Известия Российской академии образования, 2005, № 1, с. 50-57 Джуринский А.Н.Интернационализация высшего образования в современном мире // Педагогика, 2004, № 3, с. 83-92 Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире // Известия Академии педагогических и социальных наук, 2003, № 7, с. 77-85 Джуринский А.Н.Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития // Педагогика, 2002, № 10, с. 93-96 Джуринский А.Н.Размышления над историей педагогики // Педагогика, 2001, № 6, с. 72-79 Джуринский А.Н.Чему и как учат школьников в Японии // Народное образование, 2001, № 5, с. 251-256 Джуринский А.Н.Педагогическое образование за рубежом // Научные труды Московского педагогического государственного университета, 1999, Серия: Психолого-педагогические науки, с. 152-158 Джуринский А.Н., Джуринский Г.А.Экспериментальные общеобразовательные школы США // Педагогика, 1999. № 6, с. 99-104 Джуринский А.Н.Право на образование в современном мире // Педагогика, 1998. № 3, с. 93-97 Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспектив // Педагогика, 1996, № 6, с. 118-119 Джуринский А.Н. “Эрмитаж” – жемчужина школы Бельгии // Педагогика, 1993, № 5, с. 110-113 Dzurinski A., Ojima H. Development of Beginning Teachers’ ability and their Training in Japan and Russia // Bulletin of Institute Education of University Tsukuba, 1993. Т. 18, № 1, p. 81-94 Dzhurinskiy A.Problèmes et principes de recherche en histoire de l’éducation en Russie // Paedagogica Historica. International journal of the history of education, 1992/ t. 28, № 2, p. 408-410 Джуринский А.Н. Экспериментальные учебно-воспитательные заведения в России // Бюштин, 1992, № 12, с. 14-17 (на яп.яз.) ロシアにおける新いタイプの教育施設 A. N. ジュリンスキー Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // Советская педагогика, 1991, № 4, с. 132-136 Джуринский А.Н.Куда качнется маятник // Народное образование, 1990. № 4, с. 146-148 Джуринский А.Н. Новаторство: поиск или ломка традиций // Вечерняя средняя школа, 1990. № 1, с. 72-76 Джуринский А.Н.Новые тенденции в воспитании школьной молодежи стран Запада // Советская педагогика, 1990. № 7, с. 118-124 Джуринский А.Н.Экспериментальные школы Западной Европы и США // Советская педагогика, 1990. № 4, с. 139-144 Джуринский А.Н.Школьное образование в предреволюционной Франции // Советская педагогика, 1989. № 12, с. 127-133 Джуринский А.Н.”Макаренко надо прочесть непременно…” Об идейной борьбе вокруг творчества А.С.Макаренко // Народное образование, 1988, № 4, с. 85-86 Джуринский А.Н.Идейная борьба по вопросам школьного образования в Западной Европе и США // Советская педагогика, 1988,№ 12, с. 113-117 Джуринский А.Н.Фальсификация истории советской школы и педагогики // Советская педагогика, 1987, № 6, с. 128-133 Джуринский А.Н.Борьба за демократизацию образования в Бельгии (1918-1939) // Советская педагогика, 1986, № 8, с. 123-127 Джуринский А.Н. Попытки модернизации буржуазной школы // Народное образование, 1986, № 4, с. 85-86 Джуринский А.Н. Условия развития общего образования во Франции на рубеже Х1Х-ХХ в. // Советская педагогика, 1986. № 2, с. 119-124 Джуринский А.Н. “Школьный вопрос» в рабочем и социалистическом движении Франции на рубеже XIX-XX вв.// Советская педагогика, 1984, № 9, с. 116-122 Джуринский А.Н.Буржуазная школа и педагогика Франции в условиях первого этапа общего кризиса капитализма // Советская педагогика, 1983, № 12, с. 119-124 Джуринский А.Н. Закон и реальность // Народное образование, 1982, № 10, с. 86-87 Джуринский А.Н. Клерикальная педагогика во Франции в годы Третьей Республики // Советская педагогика, 1982, № 10, с. 105-110 Джуринский А.Н.Французская школа сегодня // Народное образование, 1979, № 7, с. 86-87 Джуринский А.Н.Экспериментальные учреждения и опытные школы во Франции // Советская педагогика, 1979, № 7, с. 128-133 Dshurinski A. Einige Algemeintheoretishe Problem der Bürgerlichen Pädagogik (1917 bis 1939). В соавт. // Vergleichende Pädagogik, 1978, № 4, с. 395-407 Dshurinski A. Haupttedezen der Schulentwicklung in Kapitalistishen Ländern 1917 bis 1939. В соавт.// Vergleichende Pädagogik, 1978 , № 2, с. 170-178 Джуринский А.Н.Французские педагоги об идеях и опыте А.С.Макаренко // Советская педагогика, 1978, № 3, с. 128-132 Джуринский А.Н. Педагогический традиционализм во Франции (концепция Алена) // Советская педагогика, 1977, № 8, с. 130-136 Джуринский А.Н. Некоторые общетеоретические проблемы буржуазной педагогики (1917-1939). В соавт. // Советская педагогика, 1976. № 12, с. 119-129 Джуринский А.Н. Основные тенденции в развитии школы на Западе (1917-1939). В соавт. // Советская педагогика, 1976, № 6, с. 128-135 Джуринский А.Н. Проблемы воспитания и образования в деятельности Французской коммунистической партии. В соавт. // Советская педагогика, 1973, № 6, с. 122-133 Джуринский А.Н. Борьба прогрессивных сил Франции за дружбу с СССР (1944-1945 годы)// Известия АН КазССР. Серия Общественная, 1967, № 4, с. 87-92 Статьи в сборниках Джуринский А.Н. Педагогическое образование в современном мире. Общий взгляд// В сб.: Материалы Международной научно-практической конференции «Методология и практика становления конкурентоспособного высшего педагогического образования» .Алма-Ата, Каз НПУ. 2018, с. 98-100 Джуринский А.Н. К вопросу о понимании педагогических инноваций // В сборнике: Педагогика начального образования: традиции и инновации. М.: Электронное издание, МПГУ, 2017, , стр. 24-27. Джуринский А.Н. Становление отечественного педагогического образования и вклад династии Романовых в его развитие // В сборнике: Художественное образование в дореволюционной России. М., ФГБНУ «ИХОиК РАО». 2016, стр. 8-38 Джуринский А.Н.К вопросу методологии истории педагогики // В сборнике: Методология педагогики в контексте современного научного знания, М., ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО». 2016. с. 160-167 Джуринский А.Н. Междисциплинарность сравнительной педагогики// В сборнике: Методологические проблемы междисциплинарных исследований в сфере наук об образовании. Материалы научно-практической конференции с международным участием, посвященной 90-летию академика РАО В.В. Краевского, Тула, ТПГУ им. Л.Н.Толстого, 2016, с. 17-20 Джуринский А.Н. Педагогическая мысль и образование в Средневековом Исламском мире // В сборнике: Материалы международного круглого стола “Юсуф Баласагуни: истоки педагогики гуманизма и современность”, Алматы, КазНПУ, 2016, с. 78-83 Джуринский А.Н. Педагогическое образование и вызовы многонационального социума// В сборнике: Системная модернизация педагогического образования Республики Казахстан: проблемы, пути решения»: материалы Международной научно-практической конференции, Алма-Ата, КазНПУ. 2016, с. 313-316 Джуринский А.Н.Положение учителя в России и за рубежом// В сборнике: Подготовка педагога новой формации в системе университетского образования, Тюмень,Тюменский государственный университет, 2015, с. 33-39 Джуринский А.Н.Сравнительная педагогика сегодня// В сборнике: Традиции и инновации в мировом образовательном пространстве. Материалы международной научно-практической конференции, Пятигорск, Пятигорский государственный лингвистический университет. 2014, том 1, с. 346-356 Джуринский А.Н. История педагогики как наука и учебный предмет: проблемы, тенденции, перспективы//В сборнике: Педагогическое образование – новое время – новые решения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции – Оссовские педагогические чтения, Саранск, Мордовский государственный педагогический институт. 2011,том 2, с. 30-40 Джуринский А.Н.История педагогики и сравнительная педагогика: вопросы теории// В сборнике: Матулис Т.Н. Служение высшей школе, науке, людям, М., Российский университет дружбы народов, 2010, с. 112-120 Джуринский А.Н. Предшкольное обучение за рубежом: поиски и решения// В сборнике: Современные методики подготовки детей к школе в России и за рубежом, М., Прометей, 2008, с. 11-16 Джуринский А.Н.Система общего образования во Франции// В сборнике: Инновационные технологии предшкольного образования, М., Прометей, 2008. с. 120-122 Джуринский А.Н.Альтернативное образование в школах США// В сборнике: Теоретические основы педагогических инноваций в зарубежной школе, М., Институт содержание и методов обучения РАО, 2007, с. 78-105 Джуринский А.Н.Международный опыт 12-летнего среднего образования// В сборнике: Научное обеспечение функционирования 12-летнего среднего образования. Материалы Международной научно-практической конференции, Алматы, Минобрнауки Республики Казахстан, 2007. с. 45-50 Джуринский А.Н. Мультикультурное воспитание как ответ на этнокультурное многообразие// В сборнике: Актуальные проблемы развития образования в современном мире. Материалы Всероссийского методологического семинара, Пятигорск, Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006, с. 90-94 Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Сравнительная педагогика// В сборнике: Сборник рабочих программ по специальности 05-708 (031200) Педагогика и методика начального образования: дисциплины по выбору, М., МПГУ, 2006, с. 5-11 Джуринский А.Н.Современное состояние школьного образования в Скандинавских странах и пути его развития // В сборнике: Трудовая подготовка школьников за рубежом (Современный опыт Скандинавских стран), М., Прометей, 2006, с. 32-68 Джуринский А.Н.Сравнительная педагогика: изменение приоритетов и парадигмы // В сборнике: Материалы международной научной конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире», М., РАО, 2006. с. 69-74 Джуринский А.Н. Современные проблемы и тенденции развития науки о воспитании // В сборнике: Педагогическое образование в классическом университете. Материалы всероссийской научно-практической конференции, Южно-Сахалинск, СахГУ, 2004, с. 82-89 Джуринский А.Н. Высшее образование России и Японии в контексте глобализации и интернационализации // В сборнике: Международная конференция “Япония и Россия: диалог и взаимодействие культур”, Южно-Сахалинск, СахГУ, 2003, с. 24-26 Джуринский А.Н. Идеи Жан-Жака Руссо в истории мировой педагогики // В сборнике: Антология гуманной педагогики. Руссо, М., Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002, с. 5-19 Джуринский А.Н.Из зарубежного опыта// В сборнике: Педагогический факультет, М., Знание, 1996. том 3, с. 172-175 Джуринский А.Н. Общеобразовательная школа в России: проблемы и перспективы // В сборнике: Образование в России (на яп.яз.) Токио, Еиндокусеся, 1996, с. 85-105 資料ロシアの教育.課題と展望 A. N.ジュリンスキー Джуринский А.Н. Идеологическая борьба вокруг педагогического творчества А.С. Макаренко // В сборнике: Педагогическое наследие А.С. Макаренко, М., Педобщество РСФСР, 1988, с. 20-30 Джуринский А.Н. Ян Амос Коменский. Жизнь и творчество // В сборнике: Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие, М., Педагогика, 1987, с. 6-10 Джуринский А.Н. Вопрос об отделении школы от церкви в Западной Европе и США в Х1Х в. // В сборнике: Борьба прогрессивных и реакционных тенденций в педагогике Запада эпохи домонополистического капитализма (конец XVIII- конец XIX в.), М., .НИИ ОП АПН СССР. 1983, с. 14-23 Джуринский А.Н. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в Западной Европе и США// В сборнике: Новые исследования в педагогических науках, М., Педагогика, 1983, том 2, с. 8-12 Джуринский А.Н.Буржуазная школа в период домонополистического капитализма // В сборнике: Борьба прогрессивных и реакционных тенденций в педагогике домонополистического капитализма, М., НИИ ОП АПН СССР, 1982, с. 9-28 Джуринский А.Н. Некоторые особенности развития общеобразовательной школы во Франции (1918-1939) // В сборнике: Новые исследования в педагогических науках, М., Педагогика, 1981, том 2, с. 13-14 Джуринский А.Н. Политическая борьба вокруг школьного вопроса во Франции // В сборнике: Французский ежегодник. 1979, М., Наука, 1981, с. 213-229 Джуринский А.Н. Французские социалисты и вопросы педагогики (конец Х1Х – начало ХХ в.) // В сборнике: Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-1917), М., НИИ ОП АПН СССР. 1981, с. 116-128 Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике // В сборнике: Основные направления и тенденции развития педагогической науки конца Х1Х – начала ХХ вв, М., НИИ ОП АПН СССР. 1980, с. 12-35 Джуринский А.Н. Возникновение экспериментальных учебно- воспитательных учреждений во Франции, Бельгии, Швейцарии // В сборнике: Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом, М., НИИ ОП АПН СССР,1977, с. 38-55 Джуринский А.Н. Идеи А С Макаренко и прогрессивная педагогическая мысль Франции // В сборнике: А С Макаренко, Львов, Вища школа. 1974,том 9, с. 90-94 Джуринский А.Н. Из истории педагогической мысли Франции начала ХХ в. // В сборнике: Проблемы педагогики и школы в капиталистических странах, М., НИИ ОП АПН СССР, 1974, том 2, с. 41-55 Джуринский А.Н. К изучению педагогической системы А.С. Макаренко// В сборнике: Вопросы индивидуальной воспитательной работы с учащимися, Алма-Ата, Педобщество Казахской ССР, 1969. с. 95-100 Джуринский А.Н. К вопросу советско – французских торговых связей и экономических отношений (1945-1947гг.)// В сборнике: Общественные науки. Сборник статей аспирантов и соискателей, Алма-Ата, Казахский государственный университет. 1965. том 8, с. 40-44 Книги Джуринский А.Н. Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы.2-ое изд., испр. и доп. Монография. М.: Прометей, 2018, 220 с. Джуринский А.Н.Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы. Монография. М., Прометей, 2017, 186 с. Джуринский А.Н. Поликультурное образование в многонациональном социуме. Учебник, М., Юрайт, 2017. 252 с. Джуринский А.Н. История педагогики и образования. Часть 1. С древнейших времен до XIX в. Учебник. 3-е издание, испр. и доп., М., Юрайт. 2016, 399 с. Джуринский А.Н. История педагогики и образования XX-XXI века. Учебник. Часть 2. 3-е издание, испр. и доп., М., Юрайт, 2016, 283 с. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Учебник. 3-е издание, перераб и доп., М., Юрайт, 2016, 354 с. Джуринский А.Н. История педагогики и образования. Учебник. М., Юрайт, 2014, 677 с. Джуринский А.Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. Монография. М., Прометей, 2014, 328 с. Джуринский А.Н. Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы. Монография. М., Прометей. 2014, 130 с. Джуринский А.Н. История педагогики и образования. Учебник. В соавт. // Под ред. А.И.Пискунова, А.Н.Джуринского, М.Г.Плоховой. М., Юрайт, 2013, 576 с. Джуринский А.Н. Образование в постсоветской России. Мировые вызовы. Монография. Saarbrucken, LAMBERT Academic Publishing Saarbrucken, 2013, 73 с. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России. Монография. М., Прометей, 2013,162 с. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Учебник. 2-е издание, М., Юрайт. 2013, 441 с. Джуринский А.Н. Педагогика России: история и современность. Монография. М., Канон+, 2011, 320 с. Джуринский А.Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст. Монография. М., Прометей, 2011, 152 с. Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие. М., ВЛАДОС, 2010, 240 с. Джуринский А.Н. История педагогики и образования. Сравнительная педагогика. Программа для аспирантов. М., Прометей, 2009, 36 с. Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика. Учебное пособие. М., Гардарики, 2008, 382 с. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительный анализ. Монография. М., Academia, 2008, 304 с. Джуринский А.Н., Теоретические основы педагогических инноваций в зарубежной школе. Монография. В соавт. М., Институт содержания и методов обучения РАО. 2008, 304 с. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе. Учебное пособие. М., Просвещение, 2007, 96 с. Джуринский А.Н. Воспитание в поликультурном образовательном пространстве СНГ и дальнего Зарубежья: сравнительное исследование. Монография. М., Прометей, 2007, 158 с. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. Учебное пособие. М., Сфера. 2007, 217 с. Джуринский А.Н., Программа – минимум кандидатского экзамена по специальности 13.00.01 – “Общая педагогика, история педагогики и образования”. В соавт. М., Спутник+ . 2007, 47 с. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ. Монография. М., Прометей, 2006, 160 с. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом. Учебное пособие. М.., Просвещение, 2005. 105 с. Джуринский А.Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики. Монография. М., Прометей, 2005, 194 с. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. Учебник. М.,ВЛАДОС. 2004. 400 с. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М., ВЛАДОС. 2004, 240 с. Джуринский А.Н. Высшее образование: история и современные тенденции развития. Монография. М., Прометей, 2003. 78 с. Джуринский А.Н. Педагогический энциклопедический словарь. Статьи «Ален» «Бюиссон» «Демолен», «Дидро», «Ланжевен», «Лапи» «Робен», «Роллен» «Фенелон», «Фурье», “Экспериментальные школы». М. , Большая Российская энциклопедия, 2002 , 3 с. Джуринский А.Н. О преподавании курса истории образования и педагогической мысли в современном вузе. Учебно-методическое издание. М., Прометей, М., 2001,16 с. Джуринский А.Н. История педагогики. Учебник. М., ВЛАДОС,2000, 431 с. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. Учебное пособие. М., УРАО 2000, 96 с. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. Учебное пособие. М., Педобщество России 2000, 352 с. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. Учебное пособие. М., Совершенство. 1999, 208 с. Джуринский А.Н. Российская педагогическая энциклопедия. Том 2. Статьи “Робен”, «Роллен”, “Фенелон”, “Фурье”, “Экспериментальные школы”. М., Большая Российская энциклопедия. 1999. 3 с. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие. М., Форум-Инфра-М, 1998, 269 с. Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен. Учебное пособие. М., УРАО, 1998, 80 с. Джуринский А.Н. Франция. Лингвострановедческий словарь. Разделы: Школа и образование, Русско-французские связи. М., Интердиалект, 1997, 60 с. Джуринский А.Н. Чему как учат школьников в Японии. М., Роспед. Агентство. 1997, 84 с. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. Учебное пособие. М., Просвещение, 1993, 192 с. Джуринский А.Н. Российская педагогическая энциклопедия. Том 1. Статьи “Ален”, “Бюиссон”, “Демолен”, “Дидро”, “Ланжевен”, “Лапи”. М., Большая Российская энциклопедия, 1993, 4 с. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. Учебное пособие. М., Российский открытый университет, 1992, 177 с. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.,Знание. 1989, 80 с. Джуринский А.Н. Школа Франции ХХ столетия. Учебное пособие. М., Прометей Москва, 1989. 131 с. Джуринский А.Н. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. Монография. В соавт.// Под ред. А.Н. Джуринского и А.И. Пискунова, М., Прометей, 1989, 95 с. Джуринский А.Н. Очерки истории школы и педагогики на Западе (1917- 1939). Монография. В соавт. М., Педагогика, 1982, 161 с. Джуринский А.Н. Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США. Монография. В соавт. М., НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981, 96 с. Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М., Знание,1981, 96 с. Джуринский А.Н. Эксперименты в школе и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения во Франции на современном этапе. Серия: Педагогика и народное образование за рубежом. Выпуск 11. Экспресс-информация. М., НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978, 16 с. Джуринский А.Н. Вопросы школы и педагогики в деятельности коммунистических партий капиталистических стран (1918-1939) Монография. В соавт. М., Педагогика, 1975, 306 с. Повышение квалификацииПрограмма "История и философии науки", Московский педагогический государственный университет, 2008 Государственные и ведомственные наградыЗолотая медаль "За достижения в науке" (2017) Достижения и поощренияЛауреат конкурсов научных работ Московского педагогического государственного университета (1991, 1999, 2000, 2010, 2014, 2015) Исследовательские проекты и грантыПрограмма Министерства образования и науки РФ модернизации педагогического образования Российской Федерации, 2003. Участие в конференциях
КазНПУ. Алма-Ата. Участник. Научное сообщение: «Международный опыт 12-летнего общего среднего образования»
Дополнительная информацияУченые звания
Зарубежные должности
Зарубежные ученые звания
Научно-исследовательская деятельность
Работа в редакционных советах журналов
Участие в Методологическом семинаре «Актуальные исследования и разработки в области образования” Москва. ВШЭ. (с 2012 г.). Участие в Методологическом семинаре «Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском обществе». Москва Федеральный институт развития образования (с 2011 г.). Участие в Ежегодной внутривузовской научно-практической конференции. Москва. МПГУ (с 1986 г.). История педагогики. Джуринский А.Н.
М.: 2000 . - 432 с. В учебном пособии доктора педагогических наук, профессора А.Н. Джуринского представлена история школы и педагогики первобытной эпохи и Древнего мира, Средневековья, Нового и Новейшего времени. Пособие адресовано преподавателям, аспирантам и студентам педагогических институтов и университетов, а также слушателям системы повышения квалификации работников образования. Формат: doc Размер: 3 ,6 Мб Скачать: drive.google
Содержание n1.docА.Н. Джуринский ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИМинистерством образования Российской Федерациив качестве учебного пособия для студентоввысших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям
ББК 74.03 Рецензенты: Профессор, академик РАО Н.Н. Нечаев; Доктор педагогических наук, профессор А.Е. Дмитриев Джуринский А.Н. Д40 История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с. Пособие адресовано преподавателям, аспирантам и студентам педагогических институтов и университетов, а также слушателям системы повышения квалификации работников образования. ББК 74.03© Джуринский А.Н., 1999, 2000 © «Гуманитарный издательский Центр ВЛАДОС», 1999, 2000 © Серийное оформление обложки. «Гуманитарный издательский ISBN 5-691-00196-5 центр ВЛАДОС», 1999, 2000 ПредисловиеШкола и педагогика прошли многовековой исторический путь. На этом пути педагогика постепенно из суммы идей и концепций превращалась в науку. Позитивные педагогические идеи часто утрачивались, а затем возрождались, но уже в ином облике. Развитие образовательно-воспитательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом, уровень, масштабы и результаты которого с течением времени становились все более весомыми. Изучение истории школы и педагогики - важное условие формирования общей и педагогической культуры, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики воспитания и образования и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма. Пособие хронологически охватывает всю историю воспитания и образования (первобытная эпоха, древность, Средневековье, Новое и Новейшее время), что позволяет охарактеризовать главные направления развития воспитания и образования человеческого общества. Так, цивилизации Древнего мира, временные и территориальные границы которого огромны (он существовал с 5-го тысячелетия до н. э. до IX в. н. э. и охватывал 4 материка: Европу, Азию, Африку и Америку), оставили первое наследие организованного воспитания и обучения. Помимо опыта Древнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) такой опыт был накоплен в Средиземноморском центре Античного мира, где господствовали традиции греко-римской культуры, а на периферии - традиции варваров и славян. Особое место занимает история школы и воспитания Средневековья, когда получили развитие иные, чем в пору Античности, типы образования и парадигмы педагогической мысли. Выйдя из Античного мира, школа и воспитание Средневековья стали однако альтернативой педагогической традиции древних сообществ и цивилизаций. Хотя средневековое воспитание в различных регионах мира не совпало по временным рамкам, тем не менее всюду ему были свойственны общие характеристики. Построенное на статичных сословных отношениях, это воспитание было ограничено социальными регламентациями и репродуктивными принципами обучения. И хотя уже в Средние века зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека, освобождение его от жестких социокультурных нормативов, в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте (от лат. stratum - слой), и преодолеть эту заданность было крайне сложно. Другая важная особенность средневекового воспитания - коллективное осознание принадлежности к тем или иным конфессиям и этносам. В эпоху Нового и Новейшего времени ускорилось формирование общественных и духовных ценностей. Вследствие этого процесса появились концепции воспитания, созданные на основе познания объективных закономерностей природы и общества. Человек рассматривался прежде всего как член гражданского общества, возвышающийся над социальными и национальными условностями. Новейшая эпоха прошла под знаком противостояния тоталитарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции мировой школы и педагогики. На исходе 2-го тысячелетия новой эры произошли изменения, вызвавшие необходимость перевести на педагогический язык новые тенденции развития мирового сообщества. Одна из главнейших тенденций - прогресс воспитания и образования, которые являются центром духовности и приобщения к национальным и общечеловеческим культурным ценностям. Обращение к истории педагогики и школы позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества, с одной стороны, и школы и педагогики - с другой. Возникает система знаний о том, как школа и педагогика воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения закреплялись приобретенные культурные ценности. Формируется представление, что школа и педагогика всегда были заметным (хотя и не единственным) двигателем культурной и общественной эволюции. Школа и педагогика - арена столкновения экономических, классово-сословных, политических, этнических и иных общественных интересов. В отдельные периоды подобные столкновения выливались в бурные конфликты, в результате которых возникали серьезные перемены в воспитании и образовании. История школы и педагогики подводит к осмыслению этой постоянной тенденции. Изучение истории школы и педагогики помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса. Раздел I. ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕГлава 1. Возникновение воспитанияК вопросу об источниках изучения первобытного воспитанияИзучение воспитания в первобытном обществе сопряжено со специфическими сложностями в силу отсутствия серьезных письменных свидетельств. Картину детства человеческой цивилизации, зарождения воспитания помогает восстановить изучение памятников материальной и духовной культуры, языка, фольклора. Огромное значение для реконструкции воспитания в первобытную эпоху имеют этнографические данные о жизни немногих племен, сохранивших черты первобытности. Речь идет, во-первых, о сведениях, касающихся редкостных сообществ, не тронутых современной цивилизацией, и, во-вторых, о трудах ученых и путешественников XIII - начала XIX в., содержащих описание жизни аборигенов Австралии, Африки, Полинезии, Дальнего Востока, Сибири, Южной и Северной Америки, которых застали на стадии первобытного развития. К числу предметов и знаков воспитания эпохи первобытности можно отнести находки археологов: орудия труда и быта, примитивные детские игрушки, наскальные изображения и пр. Красноречивые свидетельства о воспитании, принятом у древних людей, донесли народные игры, обряды, развлечения, фольклор, корни которых уходят в тьму веков. Плодотворным средством познания является изучение метафорического уровня того или иного языка (поговорки, пословицы, эпос и пр.). Например, древнее латинское выражение "собирать виноград в ежевике" означает совет учиться быть терпимым к сородичам. Концепции происхождения воспитанияМировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся эволюционно-биологическая теория (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая теория (П. Монро). Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. Сходно в обеих теориях утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку вещей. Как писал в этой связи П. Монро, "мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде". Многие современные исследователи, соглашаясь с необходимостью учитывать при рассмотрении вопроса о происхождении воспитания преемственность между формами рассудочной деятельности у некоторых высших животных и у человека, делают акцент на качественных социальных характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его зарождении в виде особого вида деятельности. Зарождение воспитания как особого вида деятельностиТысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (40-35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности. Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно. Смысл существования предков человека был предопределен его миросозерцанием. Окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Стихийно возникшие цели воспитания заключались в подготовке к простейшему существованию и осознанию мира как анимистического феномена. Зачатки педагогической мысли развивались только на уровне обыденного сознания. Они сводились к практическому воспитанию и проявлялись в традициях и фольклоре. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. Воспитание предков человека и первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно. Его содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания. Поначалу воспитание не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло в эпоху выделения человека из животного мира, т.е. 2-3 млн. лет назад. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Предкам современных людей следовало хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, быть сильными и выносливыми. Мощным средством передачи опыта собирательства и охоты стала возникшая у них речь. Мало-помалу воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало приобретать черты особого вида деятельности. Прежде всего оно являлось частью повседневной борьбы за выживание. Существенной предпосылкой и фактором становления воспитания как особого вида деятельности оказалась эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи. Потребность поддерживать и совершенствовать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению побуждала развивать воспитание как специфический род деятельности. Воспитание возникло из потребности людей в общении и оказалось тесно связанным с эволюцией форм примитивного труда. Изготовление и использование орудий труда являлись непременными условиями существования древних. Для этого была необходима передача соответствующего опыта. Без помощи старших дети таким опытом овладеть не могли. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения орудий труда и самого труда неизбежно возрастала. На заре истории специфической особенностью человечества являлось групповое, коллективное начало в воспитании. Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повседневной жизни. Единственными и почти абсолютными ориентирами дифференциации воспитания оказывались пол и возраст детей. Воспитание проистекало из общинного образа жизни, питая и цементируя подобный способ существования. С появлением человека современного физического типа в генезисе воспитания начался новый этап. В нем все более усиливалась социальная заданность. Возникновение семьи. Воспитание детей в семьеВ 9-8-ом тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частности, Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Эти процессы качественно изменили смысл и содержание воспитания. Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное. Дети воспитывались прежде всего на примере родителей. Воспитание представителей различных страт - вождей, жрецов, воинов, остальных членов общины - приобретает заметные различия. В семьях элиты увеличивается срок детства и соответственно усиливается воспитательное воздействие на подрастающие поколения. Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с воспитанием, придавали магический смысл. У африканских готтентотов, например, матери произносили над ребенком колдовские заклинания, чтобы он рос сильным и ловким охотником. Нравственным назиданиям родителей также придавался магический смысл. Так, у австралийских туземцев ребенка слегка били жареной многоножкой по ноге и приговаривали: " Будь добрым, не бери чужого". Появление организованных форм воспитанияЛюди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабатывались под влиянием условий жизни, и поэтому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как действовать палкой, выделывать шкуру убитого животного, находить и собирать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоционально-психологического воздействия взрослых было механическое повторение. Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. По мере усложнения жизнедеятельности менялись задачи и приемы передачи социального опыта. Появляются зачатки организованных форм воспитания. Постепенно оно сосредоточивается в руках специально назначаемых для этого лиц. В первобытных общинах охотников и собирателей срок детства и воспитания был весьма непродолжительным и ограничивался возрастом от 9 до 11 лет. Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотр женщин, которые обучали их первым навыкам трудовой деятельности. В этот период дети много времени проводили в играх, имитируя жизнь взрослых. Старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установленных общиной запретов. Взрослея, мальчики все больше времени проводили с мужчинами, приобщаясь к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего хозяйства. В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины предоставлялась значительная свобода в поведении. Наказания не были жестокими. В худшем случае это могли быть шлепки или угрозы физического наказания (удар палкой по следу ребенка в его присутствии). Но первобытное воспитание не было и не могло быть идиллическим, поскольку люди жили в сложных, тяжелых условиях борьбы за выживание. В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и рост социальных антагонизмов ужесточили воспитание. Часто стали применяться физические наказания. Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно-общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предшественники школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, обрядам. Основной формой воспитания оставались совместные игры и занятия. Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи постепенно менялись. В условиях матриархата до 7–8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин; в более старшем возрасте - раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и жрецам. По мере имущественного расслоения появляются отдельные дома молодежи для бедных и для состоятельных членов общины. Они существовали, например, у племен ацтеков и майя (Америка), племени майори (Новая Зеландия) на стадии разложения патриархальной общины. Все подростки обоего пола, достигшие 10-15 лет, проходили инициацию - процедуру посвящения во взрослые. У мальчиков она была более длительной и сложной. Инициация проводилась в виде религиозного обряда, и сопровождалась традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями. Ей приписывалась таинственная сила. Программа подготовки к инициации для мальчиков включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т.д., программа для девочек - приобретение навыков ведения домашнего хозяйства. Запоминание наставления, закрепление определенных навыков сопровождались болевым ощущением от удара, щипка, укола, нанесенных наставником. |
