Милая Соня, я очень рад был серьезно поговорить с Илюшей [Илья Толстой - сын Л.Н. Толстого] о воспитании детей. То, в чем мы с ним несомненно согласны, но что только отрицательно, это то - что надо детей учить как можно меньше. Это потому, что если дети вырастут, не научившись чему-нибудь, - это далеко не так опасно, как то, что случается почти со всеми детьми, особенно когда матери, не знающие тех предметов, которым обучаются дети, руководят их воспитанием, - именно то, что они получают indigestion (несварение - фр.) учения и потому отвращение к нему. Учиться, и успешно, может ребенок или человек, когда у него есть аппетит к изучаемому. Без этого же это вред, ужасный вред, делающий людей умственными калеками. <...>
Толстой с женой и детьми. 1887 год
Но тут обычное возражение: если дети не будут учиться - чем они будут заняты? Бабками и всякими глупостями и гадостями с крестьянскими ребятами? При нашем барском устройстве жизни возражение это имеет разумный смысл. Но разве необходимо приучать детей к барской жизни, то есть тому, чтобы они знали, что все их потребности кем-то как-то удовлетворяются, без малейшего их участия в этом удовлетворении?
И поэтому я думаю, что первое условие хорошего воспитания есть то, чтобы ребенок знал, что все, чем он пользуется, не спадает готовым с неба, а есть произведение труда чужих людей. Понять, что все, чем он живет, есть труд чужих, не знающих и не любящих его людей, - это уж слишком много для ребенка (дай бог, чтобы он понял это, когда вырастет), но понять то, что горшок, в который он мочился, вылит и вымыт без всякого удовольствия няней или прислугой, и так же вычищены и вымыты его ботинки и калоши, которые он всегда надевает чистыми, что все это делается не само собой и не из любви к нему, а по каким-то другим, непонятным ему причинам, это он может и должен понять, и ему должно быть совестно. Если же ему не совестно и он продолжает пользоваться этим, то это начало самого дурного воспитания и оставляет глубочайшие следы на всю жизнь.
Избежать же этого так просто: и это самое я, говоря высоким слогом, с одра смерти умоляю тебя сделать для твоих детей. Пусть все, что они в силах сделать для себя, - выносить свои нечистоты, приносить воду, мыть посуду, убирать комнату, чистить сапоги, платье, накрывать на стол и т. п., - пусть делают сами. Поверь мне, что как ни кажется ничтожным это дело - оно в сотни раз важнее для счастья твоих детей, чем знание французского языка, истории и т.п. Правда, при этом возникает главная трудность: дети делают охотно только то, что делают их родители, и потому умоляю тебя (ты такой молодец и, я знаю, можешь это) - сделай это. Если Илья и не будет делать этого (хотя можно надеяться, что да), то это не помешает делу. Ради бога, для блага своих детей обдумай это. Это сразу достигает двух целей: и дает возможность меньше учиться, самым полезным и естественным образом наполняя время, и приучает детей к простоте, труду и самостоятельности. <...>
Ребенок еще может понять, что взрослый человек, его отец - банкир, токарь, художник, управляющий, который своим трудом кормит семью, может освободить себя от занятий, лишающих его возможности посвятить все время своему добычному труду. Но как может объяснить себе ребенок, ничем еще не заявивший себя, ничего еще не умеющий делать, то, что другие делают для него то, что ему естественно делать самому? Единственное объяснение для него есть то, что люди разделяются на два сословия - господ и рабов, и сколько бы мы ни толковали ему словами о равенстве и братстве людей, условия всей его жизни, от вставания до вечерней еды, показывают ему противное. Мало того, что он перестает верить в поучения старших о нравственности, он видит в глубине души, что все поучения эти лживы, перестает верить и своим родителям и наставникам и даже самой необходимости какой бы то ни было нравственности. <...>
О воспитании я думал очень много. Бывают вопросы, в которых приходишь к выводам сомнительным, и бывают вопросы, в которых выводы, к которым пришел, окончательные, и чувствуешь себя не в состоянии изменить их, ни прибавить к ним чего-либо. Таковы выводы, к которым я пришел, о воспитании. Они следующие.: воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включало бы воспитание себя. Как одевать, как кормить, как укладывать спать, как учить детей? Точно также, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно, и работают и учатся, то дети будут то же делать. Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но и работать над собой, постоянно совершенствоваться, и ничего не скрывать из жизни своей от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают из того, что родитель, не только не исправляясь от своих недостатков, но и даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не высказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей. но и худший из всех недостатков — лицемерие родителей, и теряют к ним уважение и интерес к их поучениям...
Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, развращаются. Правда есть первое, главное условие действительности духовного слияния и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было показать детям всю правду своей жизни, и надо сделать свою жизнь хорошей или, по крайней мере, менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно.
Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети, — гипнотизацией, заразительностью примера. Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что я сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что я верю тому, во что не верю, и тысячи, тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, праведности, — и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. И потому все, или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни.
Так что то, с чего вы начали внутри себя, когда мечтали об идеале, т.е. о добре, достижение которого несомненно только в себе, к тому самому вы приведены теперь при воспитании детей извне. То, чего вы хотели для себя, хорошенько не зная зачем, то теперь вам уже необходимо для того, чтобы не развратить детей.
От воспитания обыкновенно требуют и слишком много, и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому-то и тому-то, образовались, как мы разумеем образование, — это невозможно; также невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей (и в этом не может помешать ни жене муж, ни мужу жена), а всею своею жизнью, по мере сил своих, воздействовать на них, заражая их примером добра.
Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен, и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает, как дети. Как смешны требования людей курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, также смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь ненравственную, можно было бы дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам.
Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения.
СПб, 1912 год «История дошкольной едагогики в России». Хрестоматия.
Москва «Просвещение» 1987 год, С. 212-213
Постараюсь исполнить ваше желание – ответить на ваши вопросы.
Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании, давнишних и последних, окажутся и противоречия, и неясности. Я просмотрел их и решил, что мне, да и вам, я думаю, будет легче, если я, не стараясь отстаивать прежде сказанное, прямо выскажу то, что я теперь думаю об этих предметах.
Это для меня будет тем легче, что в последнее время эти самые предметы занимали меня.
Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием – искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. И потому, не касаясь этого подразделения, буду говорить об одном образовании, о том, в чем, по моему мнению, заключаются недостатки существующих приемов образования, и каким оно, по моему мнению, должно быть, и почему именно таким, а не иным.
То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, т.е. что угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию.
Думаю, что уже одна такая полная свобода, т.е. отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавило бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование. Отсутствие у большинства людей нашего времени какого бы то ни было религиозного отношения к миру, каких либо твердых нравственных правил, ложный взгляд на науку, на общественное устройство, в особенности, на религию, и все вытекающие из этого губительные последствия, – все это порождаемо в большой степени насильственными и корыстными приемами образования.
И потому, для того чтобы образование было плодотворно, т.е. содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу, нужно, чтобы образование было свободно. Для того же, чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающих, так же, как и у обучаемых, было общее и тем, и другим основание, вследствие которого избирались бы для изучения и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей знания и изучались бы, и преподавались бы в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть ничто иное, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и значения человеческой жизни, т.е. религии.
Так это было прежде, и так это есть теперь там, где люди соединены одним общим религиозным пониманием жизни и верят в него. Так это было и сотни лет тому назад в христианском мире, когда все, за малыми исключениями, верили в церковную христианскую веру. Тогда у людей было твердое, общее всем, основание для выбора предметов знаний и распределения их, и потому не было никакой нужды в принудительном образовании.
Так это было за сотни лет. Но в наше время такой общей большинству людей христианского мира веры уже нет; в наше время самое влиятельное сословие, людей науки, руководящее общественным мнением, не признавая христианства в том виде, в котором оно преподается церквами, не верит уже ни в какую религию. Мало того, так называемые эти передовые люди нашего времени вполне уверены в том, что всякая религия есть нечто отсталое,
пережитое, когда-то бывшее нужным человечеству, теперь же составляющее только препятствие для его прогресса, и старательно, прямыми и обходными приемами, уверяют в этом слепо верящее им молодое поколение, стремящееся к образованию. Поддерживают же церковное учение только люди правительственные и то только внешним образом, и в той мере, в которой такая вера в народе полезна для их целей.
Так что в наше время и в нашем мире, при отсутствии общей большинству людей религии, т.е. понимания смысла и назначения человеческой жизни, т.е. при отсутствии основы образования, невозможен какой бы то ни было определенный выбор знаний и распределение их. Вследствие этого-то отсутствия всякой разумной основы, могущей руководить образованием, и, кроме того, вследствие возможности для людей, находящихся во власти, заставлять молодые поколения обучаться тем предметам, которые им кажутся выгодными, и находится среди всех христианских народов образование в таком превратном и жалком, по моему мнению, положении.
Количество предметов знания бесконечно, и так же бесконечно то совершенство, до которого может быть доведено каждое знание. Сравнить область знания можно с выходящими из центра сферы бесконечного количества радиусами, могущими до бесконечности быть удлиненными. И потому совершенство в деле образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так, чтобы передаваемые знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно друг от друга отделенным радиусам, определяющим сферу, составляли бы гармоничное целое.
Такой выбор знаний и такое распределение их было возможно в европейском мире, пока люди верили в ту, какую бы то ни было, форму христианской религии, которая соединяла их. Теперь же, когда у большинства веры этой уже нет, вопрос о том, какие знания вообще полезны, какие могут быть вредны, какие нужны прежде, какие – после, и до какой степени должны быть доводимы те или другие, уже не имеет никакого основания для своего решения и решается как попало и совершенно произвольно теми людьми, которые имеют возможность насильственно передавать те или иные знания, – вопрос решается так, как это для них в данное время наиболее удобно и выгодно.
Вследствие этого-то и произошло в нашем обществе то удивительное явление, что, продолжая сравнение со сферой, в нашем обществе знания распределяются не только не равномерно, но в самых уродливых соотношениях: некоторые радиусы достигают самых больших размеров, другие же – вовсе не обозначены. Так, например, люди приобретают знания о расстояниях, плотности, движениях на миллиарды верст от нас отстоящих звезд, о жизни микроскопических животных, о воображаемом происхождении организмов, о грамматике древних языков и тому подобный вздор; а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их братья-люди, не только отделенные от них морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом, в соседнем государстве: чем питаются, как одеваются, что работают, как женятся, воспитывают детей, каковы их обычаи, привычки и, главное, верования.
Люди узнают в школах все об Александре Македонском, о Людовике XIV и его любовницах; знают о химическом составе тел; об электричестве; радии; о целых так называемых «науках» – о праве и богословии; подробно знают о повестях и романах, написанных разными, считающимися «великими» писателями и т.п.; знают о совершенно ни на что ненужных и, скорее, вредных пустяках, а ничего не знают о том, как понимали и понимают смысл своей жизни, свое назначение, и какие признавали и признают правила жизни миллиарды живших и живущих людей – две трети всего не христианского человечества.
От этого-то и происходит то удивительное в нашем мире явление, что люди, считающиеся среди нас самыми образованными, суть, в сущности, люди самые невежественные, – знающие множество того, чего никому не нужно знать, и не знающие того, что прежде всего нужно знать всякому человеку. И мало того, что люди эти грубо невежественны, они еще и безнадежно невежественны, так как вполне уверены, что они очень ученые, образованные люди, т.е. знают все то, что, по их понятиям, нужно знать человеку.
Происходит это удивительное и печальное явление оттого, что в нашем, так называемом христианском, мире не только опущен, но отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного и нравственного преподавания, т.е. передачи молодым поколениям учащихся тех, с самых древних времен данных мудрейшими людьми мира, ответов на неизбежно стоящие перед каждым человеком вопросы: первое – что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру, и второе – как мне, сообразно с этим моим отношением к миру, жить, что делать и чего не делать?
Ответы же на эти два вопроса – религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, – ответы эти, долженствующие составлять главный предмет всякого образования, воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют, – заменяются в нашем обществе самым противным истинному религиозному и нравственному обучению собранием грубых суеверий и плохих софизмов, называемых законом Божиим.
В этом, я полагаю, главный недостаток существующих в нашем обществе приемов образования. И потому, думаю, что для того, чтобы в наше время образование было не вредно, каково оно теперь, в основу его должны непременно быть поставлены эти отсутствующие в нашем образовании два самые главные и необходимые предмета: религиозное понимание жизни и нравственное учение.
Об этом самом предмете я писал в составленном мною «Круге чтения» следующее:
«С тех пор, как существует человечество, всегда у всех народов являлись Учителя, составлявшие науку о том, что нужнее всего знать человеку. Наука эта всегда имела своим предметом знание того, в чем назначение и потому истинное благо каждого человека и всех людей. Эта-то наука и служит руководящей нитью в определении значения всех других знаний.
Предметов наук бесчисленное количество; и без знания того, в чем состоит назначение и благо всех людей, нет возможности выбора в этом бесконечном количестве предметов, и потому, без этого знания, все остальные знания и искусства становятся, как они и сделались у нас, праздной, а если праздной, то и вредной забавой.
Единственное объяснение той безумной жизни, противной своему сознанию, которую ведут люди нашего времени, заключается именно в этом, – в том, что молодые поколения обучаются бесчисленным, самым сложным, трудным и ненужным предметам; не обучаются только тому, что одно нужно, – тому, в чем смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима, и что думали об этом вопросе, и как решили его мудрейшие люди всех времен и всего мира».
Скажут: «Нет такого общего большинству людей религиозного учения и учения нравственности». Но это неправда, – во-первых, потому, что такие общие всему человечеству учения всегда были и есть, и не могут не быть, потому что условия жизни всех людей, во все времена и везде одни и те же; во-вторых, – потому, что во все времена среди миллионов людей всегда мудрейшие из них отвечали людям на те главные жизненные вопросы, которые стоят перед человечеством.
Если некоторым людям нашего времени кажется, что таких учений не было и нет, думаю так, но не берусь ничего утверждать о распределении знаний. Утверждаю же я только одно, то, что без признания основным и главным предметом образования религии и нравственности не может быть никакого разумного распределения знаний, а потому, и разумной, и полезной для обучающихся передачи их.
При признании же основой образования религии и нравственности и при полной свободе образования все остальные знания распределятся так, как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания.
И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, в наше время состоит первое и, пока оно не будет сделано, единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени, не той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой вращается солнце, или исследует происхождение организмов за миллионы лет до нашего времени, или описывает жизни императоров, полководцев, или излагает софизмы богословия или юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому что нужна действительно людям. Нужна же людям потому, что, наилучшим образом отвечая на те, одни и те же вопросы, которые везде и всегда ставил и ставит себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как отдельного человека, так и всего человечества.
Вот все, что имел сказать. Буду рад, если это пригодится вам.
Статья-письмо была написана весной 1909 г. в ответ «на письменный запрос» последнего секретаря Толстого, тогда студента Московского университета, В. Ф. Булгакова, задумавшего «составить подробное и строго систематическое изложение мировоззрения Толстого».
«Все сводится к одному вопросу: какие знания справедливо и полезно передавать обучаемым? Чтобы ответить на этот вопрос, надо, хотя в общих чертах, представить себе всю область знания, - утверждал писатель. – Всю область знания человека или человечества я представляю себе как расходящееся из одной точки сознания человека или человечества бесконечное количество бесконечных линий или радиусов бесконечной сферы. Знание может быть более или менее совершенным по количеству исходящих из центра радиусов и по длине их. Очевидно, что так как количество радиусов и длина их бесконечны, то совершенного, даже приближающегося к совершенному, знания не может быть; может же быть только более или менее гармоническое, внутренне согласное. Наиболее внутренне согласное будет такое, при котором исходящие из центра радиусы более или менее частые, будучи на одинаковом друг от друга расстоянии, охватывают все стороны и в протяжении своем более или менее равны, образуя более или менее правильную сферу. Такое распределение знаний, при котором радиусы при одинаковом расстоянии образуют сферу, будет наиболее воспитательным; такое же, при котором знания распределены неравномерно, как радиусы только в одной половине, четверти или осьмушке сферы, и одни короткие, другие длинные, – будет ложно воспитательным и ложно образовательным.
В грубой форме, нисколько не настаивая на справедливости построения, допуская, что могут быть совсем другие, я, по крайней мере, представляю себе распределение знаний так: важно для меня не самое это распределение, а то, что для возможно правильного воспитания нужно, чтобы было это распределение, обнимающее все области знания в их взаимной зависимости.
Я представляю себе это так:
Один диаметр, первый, состоящий из 2-х радиусов, одного – религиозное понимание смысла жизни, и другого, на противоположной стороне, – деятельность жизни, главное руководство ее. Перпендикуляр к этому диаметру, с одной стороны, – естественные знания, с другой – философия, третий пересекающий диаметр – общественная жизнь, и на другом конце – история, география, этнография, жизнь народов. Четвертый диаметр: на одном конце – словесность, искусство, на другом – математика. Так вот».
Впервые статья напечатана в журнале «Свободное воспитание» (1909-1910, № 2) с большим количеством цензурных пропусков. Полностью появилась в сборнике «Л. Н. Толстой. О науке», изд. «Единение» (1917).
Текущая страница: 2 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]
Воспитание в семье
Но педагогика не отпускает. Уже в 1865 году в письме к своему другу и родственнице А.А. Толстой Лев Николаевич признается: «Я все много думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей, собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать резюме всего того, что я знаю о воспитании, и чего никто не знает или с чем никто не согласен».
В 60-70-е гг. у Л.Н. Толстого окончательно складывается подход к семейному воспитанию. Родители прежде всего должны были понять, что только когда весь уклад семейной жизни будет покоиться на здоровых началах, возможно правильное воспитание детей. Пример жизни родителей оказывает на детей огромное влияние, силу которого трудно переоценить. «Если отец, мать, – отмечал Толстой, – одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать». Язык жизни и примера «…далеко слышен, и виден, и ясен и большим и малым».
Вся трудность семейного воспитания состоит главным образом в том, что отец и мать не только не ведут борьбы со своими недостатками, но не хотят видеть их, оправдывая в себе эти недостатки. В то же самое время они требуют от детей хорошего поведения. В результате получается, что дети, которые очень наблюдательны и проницательны, видят лицемерие родителей, теряют к ним уважение и интерес к их поучениям.
Совсем плохо бывает тогда, когда дети вполне убеждаются в том, что родители живут перед ними двойной жизнью – показной и скрытной. Это выбивает детей из колеи и толкает их также на путь лицемерия. Правдивость в отношениях родителей с детьми является, по мнению Толстого, главным условием, обеспечивающим духовное влияние старших на детей.
В обращении с детьми, советовал Толстой, родители должны избегать кокетства, ссор, недоброты и неровностей любви, т. е. всего того, что создает в семье нездоровую обстановку, излишне возбуждающую нервную систему детей. Отец и мать обязаны стремиться к тому, чтобы в семье была атмосфера ласкового, справедливого отношения к детям.
Толстой был убежденным сторонником физического развития детей. Сам он укреплял здоровье разнообразными средствами: пешеходными прогулками, охотой, ездой верхом, плаваньем, катанием на коньках, занимался гимнастикой и сельскохозяйственным трудом. В расцвете лет обладал большой физической силой, поднимая одной рукой до пяти пудов. Неудивительно поэтому, что Толстой всегда был против изнеженности детей, требуя, чтобы семья уделяла физическому развитию большое внимание. Игры на свежем воздухе, прогулки, гимнастика, ручной труд, простая, здоровая пища укрепляют силы детей, делают их выносливыми и неприхотливыми.
Семья должна содействовать обогащению детского ума полезными сведениями и знаниями. Поэтому необходимо, чтобы отец и мать следили за кругом чтения своих детей, знакомили их с явлениями природы, пробуждая любознательность к окружающему.
Исключительно большое значение придавал Толстой нравственному воспитанию детей в семье. Оно, по мнению писателя, достигается правильной организацией режима семейной жизни, примером старших, беседами родителей с детьми по вопросам морали, чтением доступных детскому пониманию книг, помогающих уяснить, что можно и чего нельзя.
Толстой был горячим сторонником трудового воспитания детей в семье. Дети как можно раньше должны понять, что все, чем они пользуются, не падает готовым с неба, а является плодом труда других людей.
Надо поощрять стремление детей к труду, развивать у них трудолюбие. Прежде всего, следует приучать детей к уходу за собой, чтобы они обходились без труда других там, где можно сделать самому.
В каждой семье могут найтись дети, которые не пожелают выполнять то, что предложено им родителями. Оставлять это без внимания нельзя. Однако было бы неправильно подвергать таких детей телесным наказаниям, применять воздействия, унижающие личность ребенка.
Толстой любил музыку, пение, наслаждался красотой природы, высоко ценил благородство и духовную красоту человеческих поступков и отношений. Он считал, что семья должна уделять внимание эстетическому воспитанию. Обучение детей музыке и пению, лепке и рисованию – важнейшая задача родителей и школы.
Толстой призывал родителей почаще бывать в обществе своих детей, изучать их интересы, следить за развитием, подмечать их индивидуальные особенности. В своей трилогии «Детство. Отрочество. Юность» он как тонкий психолог, замечательный знаток детской души нарисовал яркую картину духовного развития ребенка, подростка, юноши.
Писатель любил детей и их общество, умел расположить детей к себе и, часто общаясь с ними, поразительно угадывал детские мысли и секреты, чему его дети несказанно удивлялись: «Ах! Этот папа! Как он узнал?»
Толстой как отец внимательно наблюдал за поведением своих детей. Он тактично и деликатно добивался того, чтобы дети вели себя так, как этого хотели родители.
Вот как это выглядит в воспоминаниях одного из его сыновей: «Папа почти никогда не заставлял нас что-нибудь делать, а выходило всегда так, что мы как будто по своему собственному желанию и почину делали все так, как он этого хотел. Мама часто бранила нас и наказывала, а он, когда ему нужно было заставить нас что-нибудь сделать, только пристально взглядывал в глаза, и его взгляд был понятен и действовал сильнее всякого приказания.
Вот разница между воспитанием отца и матери: бывало понадобится на что-нибудь двугривенный. Если идти к маме, она начнет подробно расспрашивать, на что нужны деньги, наговорит кучу упреков, и иногда и откажет. Если пойти к папе, он ничего не спросит, – только посмотрит в глаза и скажет: «возьми на столе».
И, как бы ни был нужен этот двугривенный, я никогда не ходил за ним к отцу, а всегда предпочитал выпрашивать его у матери.
Громадная сила отца, как воспитателя, заключалась в том, что от него, как от своей совести, прятаться было нельзя. Он все знал, и обманывать его было то же самое, что обманывать себя. Это было и тяжело, и невыгодно».
Вечные сомнения
Последний период педагогической деятельности Толстого тесно связан с его мировоззренческим кризисом, произошедшем на рубеже 1870-80 гг. Пересмотру подвергаются и педагогические взгляды. Перемены столь радикальны, что некоторые исследователи даже говорят о двух Толстых.
Один – периода 1860-70 гг. (времени непосредственной работы в Яснополянской школе), когда он был убежден, что главная и единственная задача педагога – это обучение в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретных учащихся. Ключевыми словами для него тогда являлись «опыт и свобода». В то время Толстой отрицал саму возможность воспитательного воздействия педагога на своих питомцев. Аргументировал он это тем, что не существует абсолютной истины и поэтому учитель не может навязывать своего относительного знания учащимся. Другой причиной такого подхода являлась убежденность Толстого в том, что дети нравственнее взрослых хотя бы потому, что они еще не испорчены жизнью. Из этого писатель делал вывод: воспитание кощунственно по своей сути, так как безнравственные воспитывают нравственных.
С конца 1880-х гг. главным для мыслителя становится разработка религиозно-нравственного учения и обличение всех недостатков окружающей жизни. В связи с этим Лев Николаевич резко осуждает свои прошлые взгляды и даже с присущей ему беспощадностью делает вывод, что в Яснополянской школе он занимался «духовным развратом и растлением детей». Его новое убеждение диаметрально противоположно прежним взглядам – педагог должен, прежде всего, заниматься воспитанием детей и только уже затем обучением. Такой вывод был сделан Львом Николаевичем на основе убежденности в существовании носителя Абсолютного Знания – Бога. Вот это знание и должен был воспитать учитель в ученике. Такая позиция Толстого была вызвана и его резкой критикой пороков современной цивилизации, приводящей к дегуманизации общества. Одной из причин такого явления мыслитель считал опасное доминирование в образовании рационализма и пренебрежение к духовно-нравственному аспекту развития личности.
В начале ХХ в. в жесткую полемику с Толстым вступают даже бывшие соратники по свободному воспитанию. Так, признанный лидер этого направления Константин Вентцель пишет: «Всякое воспитание, в основу которого положена религия и нравственность, уже по этому самому есть не свободное воспитание». С точки зрения свободного воспитания, где ребенок равен взрослому и чище его, потому что не испорчен человеческой культурой, Вентцель, несомненно, прав, но у Толстого даже в раннем периоде его педагогической деятельности степень свободы в классе определяет учитель, то есть дети так или иначе попадают в зависимость от мастерства учителя, от его умения руководить классом. Другое дело, что, в отличие от оппонентов, писатель предлагал поставить эти знания, умение использовать разные методики на службу ученику, настаивая на том, что образование «не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц или двух совокупностей лиц». Следовательно, крайне важно, каким будет лицо учителя, каков его моральный авторитет.
В статье «Мысли о воспитании», где Толстой отказывается от прежнего разделения образования и воспитания, он пишет: «Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было». Здесь важны две идеи. Первая – это признание наличия морального авторитета взрослого. Она не нова для Толстого. Вторая же в том, что этот авторитет не может и не должен быть незыблемым. Взрослый человек тоже несовершенен, подвержен страстям и не может претендовать на то, чтобы являться носителем истины в последней инстанции.
Не однозначен и не прост и вопрос о свободе. Так, обвинение Толстого в анархизме в связи с тем, что свобода для него – осно ва воспитания, типичная для России реакция. Свобода у нас часто становится синонимом вседозволенности, разрушения. Американский психолог Эрих Фромм, разбирая понятие «свобода», выделил две ее разновидности. Первая, «свобода от» – независимость от каких-либо обязательств и ограничений, связанная с анархией и разрушением. Вторая – «свобода для», связана с самореализацией, с наполнением своей жизни смыслом и творчеством. Для Толстого свобода – источник творчества.
Толстой пишет: «…Сознание свободы, без которого немыслимо никакое представление о человеке, и составляет другую сторону вопроса». Другая сторона вопроса – это духовная сущность человека. Именно от нее зависит выбор. Но, как замечает Толстой, «человек текуч, в нем есть все возможности». Писатель сравнивает жизнь человека с рекой, переплывая которую, каждый из нас может либо грести, преодолевая течение и опасность разбиться о камни, либо поддаться течению. Лев Николаевич пишет: «Представление наше о свободе и необходимости постепенно уменьшается и увеличивается, смотря по большей или меньшей связи с внешним миром, по большему или меньшему отдалению времени и большей или меньшей зависимости от причин, в которых рассматриваем явления жизни человека». Толстой осознает сложность нравственных проблем и связанной с ними свободы выбора. Очень важной здесь становится помощь человеку в поиске тех ориентиров, опираясь на которые он будет принимать решения. Это сугубо педагогическая задача, и Толстой на основе своего опыта хочет найти возможности ее решения. Он ищет основание для определения принципа отбора содержания образования и находит, что образование должно служить тому, чтобы возникало «понимание смысла и назначения человеческой жизни». Такое понимание, по мнению Толстого, дает только религия. Очевидно, для Толстого религия не связана ни с православной церковью, ни с официально преподаваемым Законом Божьим. Толстой пишет: «…Я думаю, что надо не ограничиваться религиозными писаниями одного верования, – у нас христианского, – а наравне с христианской литературой пользоваться буддистской, браминской, конфуцианской, еврейской».
Толстой понимает, что передать нравственные ориентиры не удается через географию, историю и Закон Божий. Эти предметы не интересны его маленьким ученикам, и Толстой делает вывод, что их не надо преподавать. Не меньше его беспокоит и неэффективность столь значимого для него религиозного воспитания: «Как бесполезно и вредно кормить ребенка, когда ему есть не хочется, или навязывать знания по предметам, которые его не интересуют и ему не нужны, так тем более вредно внушать детям какие-нибудь религиозные понятия, о которых он не спрашивает, и, большей частью грубо формулируя их, нарушать этим то религиозное отношение к жизни, которое в это время, может быть, бессознательно возникает и устанавливается в ребенке. Нужно, мне кажется, только отвечать, но отвечать с полной правдивостью на предлагаемые ребенком вопросы. Кажется, очень просто отвечать правдиво на религиозные вопросы ребенка. Но в действительности это может сделать только тот, кто сам себе уже ответил правдиво на религиозные вопросы о Боге, жизни, смерти, добре и зле». Толстой составляет «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Приведенные в книге короткие рассказы оставляют слишком небольшое пространство для вопросов и значительно выиграли, если бы были написаны в виде притч. Тем не менее, почти незамеченным критиками осталось и сомнение самого Толстого, который только «пытался» донести до детей нравственные нормы. В методических указаниях для учителя Толстой разъясняет, что, «прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением». То есть детям предлагалась дискуссия по нравственным и религиозным вопросам, а не заучивание мертвых для них истин. Впрочем, эта часть педагогического наследия Толстого оказалась наименее востребованной.
Практически до конца жизни, Л.Н. Толстой продолжал работать и общаться с детьми. В 1890 г. дочерьми Толстого в усадьбе была вновь организована школа для крестьянских ребятишек (но существовала недолго, так как по распоряжению властей была закрыта). Лев Николаевич принимал участие в занятиях, продолжал на протяжении 1906–1908 гг. обучение крестьянских детей христианской морали. В 1907 г. он записал в дневнике: «За это время был занят только детскими уроками. Что дальше иду, то вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую надежду успеха… Вчера разделил на два класса… Детские уроки и приготовления к ним поглощают меня всего…»
В 1907 г. Ясную Поляну посетили 800 учащихся тульских школ вместе со своими учителями. Всех их радушно принимала семья Толстого, сам Лев Николаевич беседовал со всеми приехавшими. На следующий год в гостях у Толстого побывали 120 учеников Тульского железнодорожного училища. Каждому были подарены книги. За несколько месяцев до своей кончины Л.Н. Толстой встречался с учениками тульского реального училища, приветливо путь, – также старо, как мир». Ошибается Сухотина только в одном. Она предполагает, что принцип «свободы и уважения к личности, за который борется Монтессори, признается теперь всем передовым человечеством».
Этим же принципом руководствовался и Лев Николаевич, но его легко и быстро забывают в советской России. Нет, обсуждение и критика педагогических воззрений Толстого продолжается, но школа, основанная на предложенных им принципах, возрождается только в начале 90 гг. ХХ в. В Тульской области разворачивает свою работу научно-исследовательская лаборатория «Школа Л.Н. Толстого». Свою деятельность она начинает с возвращения в начальную школу толстовской «Азбуки», а в перспективе претендует на разработку нового содержания образования. Если для нее, как и для Толстого, в основе образования лежит поиск смысла жизни, то она, так же как Яснополянская школа, вряд ли станет массовой, но претендует на то, чтобы стать школой педагогического поиска, школой, где естественен живой диалог с ребенком, то есть тем, чем, по сути, и была школа Толстого.
В целом же полифония взглядов Льва Николаевича Толстого, сложная эволюция его педагогического мировоззрения и приводит к тому, что сейчас вокруг имени великого гуманиста объединяются выразители диаметрально противоположных педагогических концепций, в русле собственных идей интерпретирующих классическое наследие.
Михаил Богуславский
Константин Сумнительный
Часть 1
Образование личности
К публике
Выступая на новом для меня поприще, мне становится страшно и за себя, и за те мысли, которые годами вырабатывались во мне и которые я считаю за истинные. Я наперед убежден, что многие из этих мыслей окажутся ошибочными. Как бы я ни старался изучать предмет, я невольно смотрел на него с одной стороны. Надеюсь, что мои мысли вызовут противные мнения. Всем мнениям я с удовольствием дам место в своем журнале. Одного я боюсь, чтобы мнения эти не выражались желчно, чтобы обсуждение столь дорогого и важного для всех предмета, как народное образование, не перешло в насмешки, в личности, в журнальную полемику. Я не скажу, что насмешки и личности не могут меня затронуть, что я надеюсь стоять выше их. Напротив, я признаюсь, что боюсь за себя одинаково, как боюсь и за самое дело; боюсь увлечения полемикой личной вместо спокойной и упорной работы над своим делом.
Поэтому я прошу всех будущих противников моих мнений выражать свои мысли так, чтобы я мог объясняться и приводить доказательства там, где несогласие будет зависеть от недоразумений, и мог бы соглашаться там, где мне будет доказана несостоятельность моих мнений.
Гр. Л.Н. Толстой
О народном образовании
Статья 2-я
Вообще при народном образовании нельзя ставить вопрос так: как дать наилучшее образование? Все равно, как нельзя при вопросе о питании народа ставить вопрос: как испечь самый питательный и лучший хлеб? А надо ставить вопрос: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение? Или: как из данной решетной муки сделать наилучший хлеб? Следовательно, вопрос как учить? какой наилучший метод? есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее.
Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности; что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже. Я очень рад, что мне не приходится доказывать этой очевидной истины. Все согласны, что так же как при гигиене не может быть полезно употребление каких-нибудь кушаний, лекарств, упражнений, возбуждающих отвращение или боль, так и при учении не может быть необходимости принуждать детей заучивать что-нибудь им скучное и противное, и что если необходимость заставляет принуждать детей, то это доказывает только несовершенство метода. Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что, чем хуже сам учитель знает предмет, которому учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положений о развитии , в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.
Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.
Мне делали в старину и теперь, знаю, сделают возражение, состоящее в том, как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе. На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода это не есть правило, но она служит поверкой при сравнении школ между собой и поверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное дурен. Возьмите, например, более или менее свободную школу, такую, каковы мои школы, и попробуйте начать в ней беседы о столе и потолке или переставлять кубики, посмотрите, какая каша сделается в школе и как почувствуется необходимость строгостью привести учеников в порядок; попробуйте рассказывать им занимательно историю, или задавать задачи, или заставьте одного писать на доске, а других поправлять за ним ошибки, и спустите всех с лавок, увидите, что все будут заняты, шалостей не будет, и не нужно будет усиливать строгость, и смело можно сказать, что прием хорош.
В своих педагогических статьях я изложил теоретические причины, по которым я нахожу, что только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения; на практике же сначала в довольно больших, потом и довольно тесных размерах я постоянно прилагал эти правила к ведомым мною школам, и результаты всегда были очень хороши как для учителей, для учеников, так и для выработки новых приемов, что я смело говорю, так как сотни посетителей перебывали в Яснополянской школе и видели и знали ее [признаюсь, мне было смешно слышать, как г. Протопопов хотел заподозрить г. Морозова (и меня, вероятно) в том, что мы, чтобы спасти свой способ от поражения, подделали обученного мальчика].
Для учителей последствия такого отношения к ученикам были те, что учителя не считали наилучшим тот метод, который знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики – их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. Если бы определять по внешнему, первому впечатлению школы различия между церковной, немецкой и моей, то главное различие будет такое: в церковной школе слышно особенное, неестественно-однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников; в моей слышны громкие голоса учителей и учеников почти вместе.