УДК 37.015.324

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ИЛИ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Аннотация
Статья посвящена проблеме выявления отличий системы ценностных ориентаций дезадаптиованных подростков от системы ценностных ориентаций социально адаптированных подростков. Описан ход и проанализированы результаты эмпирического исследования. Исследование показало, что социально адаптированные подростки наиболее ориентированы на такие ценности, как «здоровье», «счастье в семье», «любовь», «дружба», «образование». Для дезадаптированных подростков приоритетными ценностями выступают «материальная обеспеченность», «развлечения», «отдых», «власть», «карьера».

VALUE ORIENTATIONS OF ADOLESCENTS AS AN INDICATOR OF SOCIAL ADAPTATION OR DISADAPTATION

Petichenko Elvira Sergeevna
Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute
4rd year student of the Faculty of Psychology and Social Pedagogy

Abstract
Paper is devoted to a problem of identifying the differences of value orientations of teenagers from disadaptation system of value orientations socially adapted adolescents. Describes progress and analyze of the results of empirical research. Research showed that the most socially adapted teenagers focused on values such as "health", "happiness in the family", "love", "friendship", "education". For disadapted teenagers priority values advocates are "financial security", "entertainment", "holiday", "power", "career".

Библиографическая ссылка на статью:
Петриченко Э.С. Ценностные ориентации подростков как показатель социальной адаптации или дезадаптации // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 8 [Электронный ресурс]..02.2019).

В последние десяитилетия в России особо остро встает проблема подростковой социальной дезадаптации. На сегодняшний день статистика показывает, что каждый шестой ребенок в стране является трудным. И с каждым годом число таких детей увеличивается. Подростки стали чаще употреблять алкоголь и наркотики, в том числе «тяжелые», проявлять агрессивность, совершать противоправные поступки и преступления.

Причиной данного явления, на наш взгляд, является деморализация нашего общества, упразднение и замена жизненных ценностей подростков. Иными словами, такое поведение порождено кризисом ценностей, который наблюдается в современном обществе. Подростки выбирают неверные ценностные приоритеты, в результате чего их поведение становится асоциальным, нарушаются взаимоотношения с другими людьми.

Поэтому, очень важным звеном в коррекции и профилактике социальной дезадаптации подростков является изучение ценностных ориентаций молодого поколения как системы координат жизненного пространства личности.

Наше исследование направлено на выявление условий формирования у подростков ценностных ориентаций. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что система ценностных ориентаций дезадаптиованных подростков отличается от системы ценностных ориентаций социально адаптированных подростков. Формирование «правильных» ценностных ориентаций у подростков является условием предупреждения их дезадаптации.

В данной статье мы сравним ценностные ориентации у социально адаптированных и дезадаптированных подростков. В дальнейшем это позволит разработать пути формирования ценностных ориентаций, предупреждающих социальную дезадаптацию.

Для более глубокого изучения данной проблемы мы обратились к современным психолого-педагогическим исследованиям по адаптации и дезадаптации.

Ученые сходятся во мнении, что социальная адаптация тесно связана с социализацией человека, с процессами усвоения социальных норм поведения. Процесс социальной адаптации предлагается рассматривать на трех уровнях:

• На уровне общества (макросреда);
• На уровне малой группы (микросреда);
• Внутриличностная адаптация .

Дезадаптация, по мнению Т.Д. Молодцовой, – это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дезгармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми .

В своих работах Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности, а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность. По степени выраженности анализирует дезадаптацию как скрытую, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную, вторичную, а по длительности протекания – как ситуативную, временную и устойчивую.

Также можно выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую и социальную дезадаптацию.

Социальную дезадаптациюпринято рассматривать как неадекватное поведение относительно норм и требований той системы общественных интересов, в которую включается человек по мере своего социального развития . Иными словами, социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права и часто характеризуется как педагогическая запущенность подростков.

Именно социальная дезадаптация, по мнению психологов, является основой девиантного поведения. Девиантное поведение, как отмечает О.П. Мищенко, представляет собой единство мотивационно-ценностного и операционального компонентов. Под психологическими проявлениями девиантности традиционно понимают деформации мотивационно-ценностной сферы личности. .

Среди многих личностных черт социально дезадаптированных подростков, отмечаемых разными авторами, можно выделить наиболее часто встречающихся – недисциплинированность, конфликтность, жестокость нечестность и др. Так, по данным, полученным Д.И. Фельдштейном, нечестность характерна для 97% подростков, а агрессивность – 77%.

Одним из центральных звеньев в комплексном изучении личности и закономерностей ее развития Б.Г. Ананьев считает ценностные ориентации. Ценностные ориентации, по его мнению, образуют первичный класс личностных свойств, определяют собой структуры и мотивации поведения, и, во взаимодействии с ними, – характер и склонности человека .

Понятие «ориентация», согласно концепции З.И. Васильевой, следует рассматривать в двух аспектах: как интегративное лич­ностное образование и как процесс его формирования. В прямом смысле ориентация определяется как умение раз­бираться в окружающей обстановке. В переносном значении ори­ентация – это направленность какой-либо деятельности.

З.И. Васильева определяет ценностные ориентации как сложное интегральное и динамичное качество личности, которое «выражает индивидуальное, избирательное отношение человека к духовным и материальным ценностям, к жизни общества, науке, культуре, труду, образованию и к самому себе» .

В работах учеников З.И. Васильевой представлена структура ценностных ориентаций, выделены их основные компоненты:

• когнитивный компонент (осознание объективной ценности);
• мотивационный компонент (переживание ценности как потребности);
• поведенческий (выражающийся в определенных поступках);
• прогностический (программирование будущего) .

Ценностные ориентации формируются на протяжении всей жизни человека, но особое значение формирование системы ценностных ориентаций личности приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно в этот период ценностные ориентации выходят на тот уровень развития, который определяет воздействие на важнейшие личностные качества: направленность личности, ее активную социальную позицию.

Исходя из представленных теоретических положений, мы можем утверждать, что проведя сравнительное изучение ценностных ориентаций у социально адаптированных и дезадаптированных подростков, возможно будет разработать пути формирования таких ценностных ориентаций, которые будут служить предупреждением социальной дезадаптации.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

Беседа с психологом с целью выявления дезадаптированных подростков;

Анкетирование подростков с целью выявления дезадаптированных подростков;

Анкетирование подростков с целью изучения их ценностных ориентаций

Базой эмпирического исследования была выбрана школа № 23 г. Таганрога.В исследовании принимали участие 50 человек 12-15 лет. Из них:

• 25 человек – социально адаптированные подростки;
• 25 человек – социально дезадаптированные подростки.

Для получения эмпирических данных мы использовали авторскую анкету, разработанную для выявления ценностных ориентаций подростков (Приложение 1).

Для обработки ответов на вопросы анкеты был использован количественный анализ. Анализ ответов на вопрос о том, какие жизненные ценности являются наиболее важными, отражен в таблице 1.

Таблица 1. Выявление наиболее важных жизненных ценностей подростков

Подростки Ценности	Социально адаптирован-	Дезадаптиро-
Дружба	60%	40%
Счастье в семье	70%	10%
Здоровье	80%	40%
Любовь	60%	30%
Материальная обеспеченность	50%	100%
Развлечения, отдых	55%	100%
Образование	30%	0%
	35%	0%
Власть	40%	80%
Нравственность	10%	0%
Карьера	30%	60%

Полученные данные позволяют выделить наиболее важные жизненные ценности социально адаптированных и дезадаптированных подростков. Прослеживается явное расхождение приоритетных ценностей данных групп подростков. Например, социально адаптированными подростками как наиболее важные были отмечены такие ценности, как «здоровье», «счастье в семье», «любовь», «дружба». Дезадаптированные подростки же отдали предпочтение, главным образом, таким ценностям, как «материальная обеспеченность», «развлечения, отдых», «власть», «карьера».

Хотелось бы отметить и тот факт, что перечень приоритетных ценностей дезадаптированных подростков был менее разнообразным. Такие ценности, как «образование», «саморазвитие и духовное просвещение», «нравственность» они вовсе оставили без внимания.

Таблица 2. Выявление предпочтений времяпрепровождения подростков

Подростки	Социально адаптирован-	Дезадаптиро-
Встречи с друзьями	30%	35%
Просмотр телевизора	10%	35%
Занятия спортом	25%	5%
Чтение книг	5%	0%
Посещение кружков по интересам	25%	0%
Посещение дискотек, ночных клубов и др.	5%	25%

Из полученных данных мы можем увидеть, что для социально адаптированных подростков – это встречи с друзьями, занятия спортом, посещение кружков по интересам. Для дезадаптированных подростков – это встречи с друзьями, просмотр телевизора, посещение дискотек, ночных клубов и др. Единственное совпадение – встречи с друзьями. При этом следует учитывать, что друзья, с которыми ребята чаще всего общаются, для этих групп подростков разные.

Еще один вопрос, связанный с выявлением приоритетных жизненных ценностей подростков звучал следующим образом: «Как, на Ваш взгляд, должен выглядеть список из трех наиболее важных ценностей для идеального человека?». Результаты мы занесли в таблицу № 3.

Таблица 3. Выявление важных ценностей для идеального человека

Подростки Ценности идеального человека	Социально адаптированные	Дезадаптированные
Счастье в семье	75%	35%
Материальная обеспеченность	45%	90%
Здоровье	70%	60%
Карьера	40%	75%
Развлечения, отдых	50%	75%
Власть	35%	90%
Дружба	80%	65%
Образование	45%	20%
Саморазвитие и духовное просвещение	35%	15%
Любовь	50%	25%
Нравственность	30%	0%

Ответы на этот вопрос также принципиально отличаются. Социально адаптированные подростки считают, что к ценностям идеального человека относятся следующие: «дружба», «счастье в семье», «здоровье», «любовь», «развлечения и отдых» и др. По мнению дезадаптированных подростков, идеальный человек должен обладать такими ценностями, как «власть», «материальная обеспеченность», «карьера», «развлечения, отдых» и др.

Ответы на следующий вопрос «Что, на Ваш взгляд, в большей степени способствует формированию жизненных ценностей подростков?» получили свое отражение в рис. 1 и рис. 2:

Рис 1. Определение факторов, способствующих формированию жизненных ценностей (мнение социально адаптированных подростков)

Рис 2. Определение факторов, способствующих формированию жизненных ценностей (мнение дезадаптированных подростков)

Большинство социально адаптированных подростков считает, что формированию жизненных ценностей в большей степени способствует семейное воспитание (50%), также, многие считают, что значительное влияние оказывают средства массовой информации (35%), влияние сверстников – 10%. И лишь некоторые (5%) считают, что общественное мнение играет самую важную роль в формировании жизненных ценностей подростков.

Дезадаптированные подростки выступили преимущественно за решающее влияние СМИ (40%) и влияние сверстников (30%), общественное мнение (20%). И лишь 5% выбрали семейное воспитание как главный фактор формирования ценностных ориентаций подростков.

Исходя из анализа результатов проведенного нами исследования, можно сделать вывод о том, что системы ценностей социально адаптированных и дезадаптированных подростков во многом отличаются. Для социально адаптированных подростков наиболее важными являются, в основном, здоровье, счастье в семье, любовь, дружба, образование и др. Для дезадаптированных подростков приоритетными ценностями выступает материальная обеспеченность, развлечения, отдых, власть, карьера и др.

Одной из первостепенных причин формирования именно таких ценностных ориентаций у социально дезадаптированных подростков, на наш взгляд, является тот факт, что главным фактором, в большей степени способствующим формированию ценностных ориентаций подростков, выступают средства массовой информации, социальная уличная микросреда, любительские объединения и др., в то время, как для социально адаптированных подростков таким фактором остается семейное воспитание.

Также, у социально дезадаптированных подростков отмечается слабая дифференциация ценностей в целом. Что касается сферы обучения и образования, то для большинства таких подростков данная сфера не является ценностью, что формирует низкую мотивацию учения. Социально адаптированные подростки в большей мере ориентированы на образование, саморазвитие и духовное просвещение.

Таким образом, в возникшей ситуации искажения системы ценностей дезадаптированных подростков возникает необходимость разработать пути формирования ценностных ориентаций, предупреждающих социальную дезадаптацию.

Приложение

Анкета для выявления ценностных ориентаций подростков

Заранее благодарим Вас за участие в исследовании!

Правила заполнения: прочитайте внимательно вопрос и выберите один из предложенных ниже вариантов ответов. Выбранный ответ следует выделить.

Ваш пол: М___ Ж___

1. Какие жизненные ценности являются для вас наиболее важными?

а) счастье в семье;

в) здоровье;
г) любовь;
д) карьера;
е) нравственность;
ж) образование;
з) власть;
и)дружба;
к)развлечения, отдых;
л)саморазвитие и духовное просвещение;
м)другое_______________________

2. Чем вы предпочитаете заниматься в свободное время?

а) читать книги;
б) смотреть телевизор;
в) встречаться с друзьями (подругами);
г) посещать кружки по интересам;
д) посещать дискотеки, ночные клубы;
е)заниматься спортом;
ж) другое_____________________

3. Как, на Ваш взгляд, должен выглядеть список из трех наиболее важных ценностей для идеального человека?

Возможен выбор не более 3-х вариантов.

а) счастье в семье;
б) материальная обеспеченность;
в) здоровье;http://naukovedenie.ru/sbornik12/12-44.pdf . (дата обращения: 14.07.2014)

Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. – Ростов-н/Д., 2005

Толстых А. В. Норма социальная - Статья из словаря «Социальная психология».

Мищенко О.П. Предпосылки девиантного поведения подростков, воспитывающихся в детских домах. // Социально-гуманитарные знания. 2006. №2. С. 158-165

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.

Васильева З.И. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е гг. ХХ в. Россия). – СПб., 2003.

Шалова С.Ю. Профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций студентов педвуза//Интернет-журнал «Науковедение». – 2013 – №3 (16). – М., 2013 – Идентификационный номер статьи в журнале: 48ПВН313. – Режим доступа: http://naukovedenie.ru/sbornik48ПВН313.pdf , (дата обращения: 14.07.2014)

Количество просмотров публикации: Please wait

В статье анализируются жизненные предпочтения современных детей и подростков.

• Рекламный образ факультета психологии в ценностной сфере личности студентов
• Изучение особенностей ценностно-смысловой сферы осуждённых инвалидов

Введение

Рано или поздно перед каждым из нас встает вопрос связанный с поиском смысла жизни. В чем смысл жизни каждого конкретного человека? Что необходимо сделать, чтобы человеческая жизнь была радостной и счастливой? В чем настоящая ценность жизни? Как не ошибиться в выборе собственных ценностей? Вопросы, требующие ответа. Бесспорно, готовый ответ нам не даст никто, его мы обретаем сами, следуя по дороги жизни.

Тема данной статьи посвящена проблеме, связанной с выявлением психологических особенностей ценностей современных подростков.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что: выбранный для анализа возраст имеет колоссальное значение в становлении личности, а также ее дальнейшем развитии. Подростковый возраст – это переходный этап от детства к взрослости, где закладываются основные жизненные принципы и приоритеты, связанные с профессиональным выбором, отношением к семье, социуму, закладываются основные ценностные предпочтения и т.д.

Ценности – это разделяемые в обществе (общности) убеждения относительно целей, к которым люди должны стремиться, и основных средств их достижение. (Ю.Волков, И Мостовая)

Анализируя литературу, освещающие вопросы жизненных ценностей, было замечено, что формирование ценностных ориентаций школьников недостаточно полно освещено в научных трудах. Это и определило проблему нашего исследования, связанную с необходимостью разработки теоретико-методиеской базы, направленной на осуществление принципов формирования жизненных предпочтений современных детей в условиях школьного образования. Следует заметить, что проблема актуальна по причине глобальных преобразований в данной сфере.

Объектом исследования были выбраны ценности современных подростков.

Предмет исследования: выявление различий в системе ценностей современных подростков в связи с половыми и возрастными особенностями.

Цель исследования: определить различия в содержании, структуре, количестве ценностей учащихся с учетом возрастных особенностей школьников, пола и образования (4-10 класс) испытуемых через психолингвистический анализ текста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную психолого-педагогической литературу по названной теме;
2. Исследовать различия в системе ценностных предпочтений современных подростков;
3. Выявить особенности ценностей учащихся с учетом их возраста, пола и образования;

Гипотеза исследования состоят в следующем:

• у современных подростков будут наблюдаться явные различия в ценностных ориентациях в связи с половыми и возрастными особенностями;

Теоретической базой исследования послужили философский и психологический аспекты теории личности, социального становления личности (Ананьев, Рубинштейн), теории педагогического и социально-педагогического сопровождения и поддержки детей (Соколова), психологические особенности подросткового возраста (Выготский, Божович, Титова).

В процессе решения задач использованы следующие методы: теоретический анализ, тестирование (методика - ценностный опросник Шварца), контент-анализ текста, количественная и качественная обработка данных.

Эмпирическую базу исследования составили: учащиеся 4-10 классов МБОУ «СОШ №2 г. Суздаля». Количество – 158 человек.

Новизну исследования можно определить следующим образом:

• уточнение понимания сущности и содержания ценностных ориентаций современных подростков;
• выявление особенностей ценностных предпочтений для детей разных возрастов;
• установление характерных психологических особенностей письменных текстов у учащихся школы, а также выявление уровня взаимосвязи ценностных ориентаций с качеством речи и развернутостью мысли.

В современной науке расширяется поле исследований в междисциплинарной области – на грани лингвистики и психологии. В качестве прикладной сферы для этих двух наук выступает психолингвистика, разрабатывающая вопросы изучения письменного текста и создающая методы его психологического анализа . К числу наиболее разработанных и проверенных на практике психолингвистических методов относится качественно-количественный метод контент-анализа .

Уникальным в своем роде материалом для исследования этой темы являются сочинения учащихся на тему: «Что я ценю в этой жизни». На основе контент-анализа было выделено 10 смысловых категорий:

• Семья
• Жизнь
• Дружба/друзья
• Учеба
• Здоровье
• Общечеловеческие качества (доброта, понимание, забота, терпимость, любовь и т.д.)
• Родина
• Красота

Для построения иерархии ценностных ориентаций для школьников разных возрастов (4-10 класс), нами была использован методика – ценностный опросник (ЦО) Шварца.

Результаты, полученные с помощью методик Ш. Шварца и контент-анализа согласованы между собой. В различных группах испытуемых наблюдается преобладание ценности «семья», именно эта категория и занимает верхнюю часть рейтинга: «Я В..Матвей родился в 2004 году. Мне 10 лет. Я учусь в средней школе № 2, в 4 б классе. Для меня ценное в жизни – это моя семья. В семье меня учат любить, понимать окружающих, заботиться о близких, учат прощать обиды,хотя порой это бывает сделать очень сложно, уважать старших и быть воспитаным. Мои родные всегда поддержжат в трудную минуту… Мама и бабушка учат меня быть терпимее и добре. Я стараюсь их не огорчать и учусь быть хорошим человеком, ведь плохому моя семья меня точно не научит» (Матвей В., 4 класс) или 8 класс: «Для меня самым ценным в этой жизни является семья. «Почему?» – спросите вы. Я отвечу – «семья для меня нечто большее чем кров и питание, она дала мне жизнь, любовь, заботу! И продолжает давать это по сей день. Некоторые не ценят жизнь, как должны ценить ее все без исключения. Я считаю, что, наверное, нету человека у которого лишь одна ценность в жизни, это значит у меня их тоже несколько» (Виктория Г., 8 класс «наличие хороших и верных друзей»: «В этой жизни я ценю родных и друзей. Друзья играют в моей жизни большую роль. Часто помогают и выручают. С некоторыми я дружу с садика, с другими же познакомилась в школе. У нас много общего. Многое пережили, «великие» планы на будущее вместе с ними…» (Лина К., 9 класс) , «жизнь»: «Самое ценное – это жизнь. Она дается только один раз. Прожить жизнь не поле перейти, поэтому ее нужно прожить так, чтобы, оглянувшись, осмотревшись назад проанализировав прожитые годы, ты смог увидеть свой труд, его значимость. Считаю, что подобный анализ следует делать на разных возрастных этапах, что-то переоценивать, что-то менять, что-то совершенствовать» (Алина А., 10 класс) , «здоровье»: «Я ценю свое здоровье и здоровье своих близких. Стараюсь заботиться о нем» (Кристина, 6 класс). Анализ творческих работ учащихся позволил установить, что у ребят всех возрастов сформированы фундаментальные ценности для будущей взрослой жизни . Рейтинговые показатели установили, что нижняя часть остается для таких ценностей, как «безопасность», «конформность», «традиции», также следует заметить, что нижняя ступень охватывает и ценности самовозвышения («власть», гедонизм»). Такие результаты ставят проблему в системе ценностей современной молодежи, поскольку в их сознании низкое значение отводится традициям, Родине, культуре, красоте. Так как, богатство общественной жизни государства отходит на задний план, то возникает закономерность, связанная с уделением должного внимания для формирования именно ценностей этой категории, которую еще можно сформировать и корректировать. Проводимое исследование в разных возрастных группах позволило заметить, что система ценностей не статична, а имеет подвижки, связанные с возрастом испытуемых. Наше исследование базировалась на учащихся 4-10 классов, а значит, формировать и закреплять ценностные ориентации еще не поздно.

По опроснику Шварца, с точки зрения половых различий , самые высокие показатели у учащихся женского пола наблюдается по шкале - универсализм (73%) и достижения (73%), что позволяет судить о важности в жизни понимания, терпимости и защиты. Чуть ниже по значимости расположились такие ценности, как: конформность (66%) (основывается на сдержанности и предотвращении/побуждении, которые могут причинить вред окружающим); доброта (60%) и самостоятельность (60%), которая у них опирается на самостоятельности выбора и мышления подростков, активно проявляясь в творчестве и исследовательской деятельности.

Малозначимой ценностью является стимуляция (26%), что открыто демонстрирует нежелание доминировать над другими людьми. Чуть выше расположились такие ценности, как традиции (33%) и гедонизм (33%), но также являются малозначимыми в жизни учащихся женского пола.

Иначе произошло распределение ценностей у учащихся мужского пола, где универсализм (86 %) выступает главной ценностью. Далее по значимости выдвигаются достижение (73%), конформность (73%), самостоятельность (73%), что непосредственно связано с достижением личностного успеха, самостоятельностью в выборе действий. Подобные приоритеты говорят о том, что для мужского пола именно эти жизненные ценности в соответствии с социальными стандартами для них является главными и важными.

Безопасность (67%) и стабильность общества не менее важны для мальчиков всех возрастов. Невысокие показатели наблюдались по шкалам стимуляции (40%), доброта (47%), традиции (40%), гедонизм (47 %), что позволяет сделать вывод о стремлении мужского пола к повышению и сохранению благополучия близких и родных людей.

Власть как одна из значимых ценностей – 60% говорит о желании и стремлении проявлять доминирование над ресурсами и подчинении людей. Все это связано с обретением определенного статуса и престижа в социуме, как среди своих сверстников, так и в других социальных группах.

Проводя анализ возрастных предпочтений ценностей, мы можем наблюдать следующее: для младшего школьного возраста важно проявление доброты, как в семье, так и от окружающих людей, быть самостоятельным в своем выборе и поступках. В более старшем возрасте категория «семья» не теряет своей актуальности, где также ценится добро, забота, терпимость, а значит с возрастом ценности «семьи», как ячейки общество все более сознательно закладывается в сознании подростков. Кроме этого, важным для учащихся 5-7 классов становится и «достижения», и «самостоятельность», и «безопасность». Категория «власти» приобретает особое значение у учащихся 7 классов, как проявление переходного возраста и возможность самоутверждения среди сверстников. Ни в одной возрастной группе больше «власть» не является доминирующим компонентом. У более старших школьников вперед выдвигаются «стимуляции», «достижения», все больше вопросов, связанных с выбором будущей профессии, а значит о возвышении ценности «учебы», как возможной перспективы реализации своих жизненных планов и занятия достойного места в социуме.

Возвращаясь к поставленной проблеме – определения ценностных ориентаций современных подростков, сделаем следующие выводы:

1. Семья», «жизнь», «доброта», «достижения» и «самостоятельность» - вот преобладающие ценности для испытуемых. Подобные доминанты ценностей позволяют нам говорить об устойчивой ориентации современных подростков на личные отношения, настоящую любовь, искреннюю доброту, верную дружбу, а значит, молодежь стоит на верном пути и имеет прочные задатки для формирования гуманного высоконравственного общественного сознания.
2. Мотивационные типы (по концепции Шварца должны составлять взаимодополняющие пары) пар не образуют.
3. Те ценности, которые относятся Шварцем к выражающим интересы группы, а именно такие ценности, как «традиции» и «конформность», у учащихся 4-10 классов представлены как малозначимые.
4. Традиции», «Родина» - ценности, которые имеют хоть какую-то долю значимости только в индивидуальных случаях, в большинстве для всех возрастных групп они не представляют никакого интереса, что говорит о несформированности или слабо сформированной гражданско-патриотической позиции. Такая проблема ставит ряд вопросов, связанных с формированием и утверждением гражданской идентичности: чувства долга и ответственности перед обществом, защита своих прав и интересов и т.д.

Заключение

Результаты эмпирического исследования выявили различие в выборе ценностных ориентаций среди группы учащихся разных возрастов. Следует заметить, что формирование ценностей у подростков может осуществляться и в рамках образовательной деятельности.

На сегодняшний день в системе образования наблюдаются колоссальные изменения, связанные с переходом образовательных учреждений на стандарты второго поколения (ФГОС), в основе которого лежит системно-деятельностный подход, направленный на развитие личности на основе универсальных учебных действий (УУД). В качестве методических рекомендаций, формирующих УУД, предлагаем на уроках и внеурочной деятельности использовать компетентностно-ориентированные задания (КОЗ). Задания такого типа имеют учебное и жизненное обоснование, самое главное, что КОЗ не вызывают у думающего ученика безответного вопроса «А зачем мы это делаем?». Важным компонент, влияющий на формирование системы ценностей современных подростков в рамках учебной и внеучебной деятельности учащихся является такой вид работы, как проект. Проект – это комплекс взаимосвязанных мероприятий, предназначенный для достижения определенных целей. С нашей точки зрения целесообразным является применения проектной деятельности в образовательных учреждениях (такая форма работы все более прочно входит в образовательную сферу и может стать одной из форм экзаменационного испытания).

Проектная деятельность в рамках образовательного процесса помогает формировать интересы, склонности личности к познавательной деятельности, развивает творческие способности, развивает эстетические способности, раскрывает мироощущение, создает мотивацию достижения успеха, а также дает возможность обогащения опыта, самореализации учащихся в той или иной деятельности.

Данные результаты показывают наличие патриотической, эстетической, лингвистической проблемы, имеющей место в современной социокультурной реальности, так как многие современные подростки не видят и не хотят видеть красоту окружающей действительности, не ценят его многообразие, соответственно не осознают значимость Родины и говорит о неразвитости чувства патриотизма, что требует педагогического решения в первую очередь в отношении содержания гуманитарных дисциплин современного школьного образования.

Приложение 1

Компетентностно – ориентированное задание по роману А.С.Пушкина «Капитанская дочка»

Ключевые компетентности – информационная, коммуникативная.

Стимул:

Урок закончился, а спор не унимается. Два твоих одноклассника Артем и Влад не могут решить спор: можно ли считать Петра Гринева героя произведения «Капитанская дочка» А.С. Пушкина «недорослем». Ты решил им помочь. Но оказалось это не так-то просто. Чтобы разрешить спор вы обращаетесь за помощью к учителю литературы. Учитель выслушав спорящие стороны посоветовал всем перечитать конкретные главы романа и ответить на следующие вопросы:

1. Кто и чему учил Петрушу?
2. Что умеет и знает Петр Гринев?

Ответив на эти вопросы, ты сможешь примирить спорящих одноклассников.

Задачная формулировка : в романе А.С. Пушкина «Капитанская дочка» затронут вопрос о воспитании и образовании Петра Гринева. Охарактеризуйте этот вопрос.

*К какому типу людей Вы можете отнести себя? Обоснуйте свой ответ и аргументируйте его.

Использование КОЗ на литературе позволяет решить следующие задачи:

• мотивировать детей на внимательное прочтение текста и решение актуальной для них нравственной задачи;
• создать условия для вдумчивого чтения, когда истина рождается в диалоге с писателем, диалоге с друзьями (если организовать работу в парах или группах), в диалоге с учителем (когда включается постпроизвольное внимание и возникает дискуссия), в диалоге с самим собой (если произведение стало откровением);
• понять уровень развитости предметных и ключевых компетентностей и увидеть пути их дальнейшего совершенствования;
• формировать нравственного человека с устоявшимися мировоззренческими установками.

Список литературы

1. Brinker, K. Linguistiche Textanalyse: eine Einfuehrung in Grundgriffe and Methoden / K. Brinker. - Berlin. : Erich Schmidt, 1992.
2. Drucker P. The age of social Transformation // Quality digest. Seattle, 1995.- April. P. 34 - 40.
3. Аверьянов, Л.Я. Контент-анализ, 2007 г. - URL: www.i-u.ru/biblio
4. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2001. - 416 с.
5. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.: ISBN 5-94723-045-3
6. Васильев, Л.Г. Текст и его понимание / Л.Г. Васильев. - Тверь гос. ун-т. - Тверь: ТГУ, 1991. - 67с
7. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. - М.: Смысл, МГППУ, 2003.
8. Горошко Е.И. Сборник статей: Гендерная проблематика в языкознании. Лингвистика интернета: формирование дисциплинарной парадигмы. (интернет сборник статей http://www.twirpx.com/file/341443/)
9. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984. -268 с.
10. Залевская, А.А. Понимание текста: психолингвистический подход / А.А. Залевская. - Калинин. гос. ун-т. - Калинин, 1988. - 95 с
11. Замалетдинов И.С., Богдашевский Р.Б. Использование речевых показателей в оценке индивидуальных особенностей личности // Речь, эмоции и личность: проблемы и перспективы. Материалы и сообщения Всесоюзного симпозиума. Л., 1978. С. 101- 105.
12. Калмыкова, Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа // Психол. журн. 1994. Т. 15, № 3. С. 28-41
13. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценности личности: концепция и методическое руководство. - Спб.: Речь, 2004.
14. Караулов, Ю.Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети//Языковое сознание: формирование и функционирование. URL: http://www.ilingan.ru/library/psylingva/sborniki/Book1998/index.htm
15. Кустарева В.А. Построение детских сочинений // Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. - с. 68-89.
16. Электронные ресурсы:
17. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998. С. 29http://psychlib.ru/mgppu/Eru-001/Eru-001.htm
18. Rokeach M. The nature of human values. N.-Y., 1973. https://books.google.com.ua/books/about/The_nature_of_human_values.htm

Исследовательская работа

Тема: Ценности для подростков и старшеклассников

I.Характеристика подросткового возраста…………………………………………5

II. Характеристика юношеского возраста………………………………………….7

III. Характеристика понятия «Ценность»…………………………………………..9

3.1. Формирование ценностей в подростковом возрасте…………………………10

3.2.Формирование ценностей в старшем подростковом возрасте ………………12

IV. Исследование динамики ценностей в подростковом и старшем подростковом возрасте

4.1. Проведение исследования………………………………………………………15

4.2. Основные результаты и выводы………………………………………………..16

Заключение……………………………………………………………………………18

Список использованных источников ……………………………………………….20

Приложения…………………………………………………………………………..21

Введение

В чем смысл нашей жизни? Каково назначение человека? Что нужно делать, чтобы жизнь наша была радостной и счастливой? В чем настоящая ценность жизни? Эти и многие другие подобные вопросы рано или поздно встают перед каждым из нас. Они требуют ответа.

Понятию "ценность", как составляющей личности, придается неодинаковое значение в различных психологических школах. Так, например, З. Фрейд не касался прямо проблемы ценностей, но соотнесенность с ними все-таки подразумевалась.

К проблеме ценностных ориентаций в структуре личности обращался и Э. Шпрангер. Развивая учение В. Дильтея о том, что задача психологии состоит в раскрытии смысловой, душевной жизни личности, ценностных ориентаций, он полагал, что "психология является описательной и понимающей наукой, а не нормативной". Шпрангер считал, что основой личности является ценностная ориентация, посредством которой она познает мир. Включение субъекта в познание и означает эту ценностную ориентацию. Примечательна точка зрения М. Рокича. Он определяет ценности как "... устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования". С.Л. Рубинштейн также писал, что "ценности - ...производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека". Когда подросткам так хочется казаться взрослым, когда юношам так необходимо определится в этой сложной жизни, какие ценности для них становятся важны? В чем смысл их начинающей и расцветающей жизни? Именно на эти вопросы мы и попытались ответить в данной работе.

Актуальность темы: Вступая в жизнь, человек ставит перед собой определенные цели и стремится к их осуществлению. В достижение их он вкладывает свой ум, знание, волю, труд. Его жизнь принимает определенную направленность. От правильного понимания жизни и выбора конечной цели во многом зависят наше сознание и поведение, отношение к близким, товарищам и обществу.

Цель нашего исследования состояла в выявлении ценностей у подростков и старших школьников.

Задачи :

1. Изучить литературу по данной теме.

2. Изучить ценностные ориентации подростков и старшеклассников.

2. Выявить ценностные ориентации учащихся по отношению к здоровью.

4. Сравнить ценности подростков и старшего школьного возраста.

Объект: подростки 11-12, 15-16 лет (6,10 класс).

Предмет: динамика ценностей (ценностных ориентаций).

Гипотеза исследования состоит в следующем: среди жизненных ценностей понятие «здоровье» занимает не самое важное место среди учащихся.

Методы исследования:

1. 
   Методика «Ценностные ориентации» М.Рокича;
2. 
   Методика «Важные ценности» Б. Фанталовой

I . Характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Подростковый возраст возник достаточно недавно в связи с усложнением жизни общества. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

Три основных признака характеризуют этот возраст по Э. Шпрангеру. Первое - это открытие своего «я», которое происходит в пору отрочества, второе - постепенное возникновение жизненного плана и, наконец, третье - врастание в отдельные жизненные области и сферы культуры. Подростковый возраст для Э. Шпрангера не просто известная фаза в развитии, лежащая между детством и зрелостью, но это возраст, стоящий между первичной, неразвитой духовной структурой ребенка и точной, определившейся структурой взрослого человека. Таким образом, Э. Шпрангер указывает, что этот возраст является значимым для духовного развития личности, т.е. для формирования ценностей личности.

По мысли Л.С. Выготского, ключом к пониманию психологии подростка является проблема интересов. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростков. Важно отметить, что Л.С. Выготский, подростничество разделяет на две фазы - негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов.

Подростковый возраст Д.Б.Эльконин рассматривал как стабильный. Д.Б.Эльконин говорил о том, что характерной чертой начала подросткового возраста является возникновение чувства взрослости. Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения. Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности - это важнейший этап развития ребенка как социального существа. Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков.

II . Характеристика старшего школьного возраста (юношеский возраст)

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего. В центре психологического развития старшего школьника стоит профессиональное самоопределение.

Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее, в этот период растущему человеку еще свойственна изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.

Появляется особая чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и наряду с этим чрезмерная критичность в отношении к окружающим. Ведущая деятельность в юношеском возрасте - познавательная.

В старшем школьном возрасте связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно - интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.

В юношеском возрасте присуща потребность в общении:

• 
  интенсивное физическое и умственное развитие приводит к расширению интереса к миру и деятельности;
• 
  возрастает необходимость в новом опыте, познании и в защищенности: комфортное общение с людьми, потребность в принятии и признании.

Общение в жизни старших школьников занимает не только огромное место, но и представляет для них самостоятельную ценность.

III . Характеристика понятия «Ценность»

Обобщая определения ценностей многих зарубежных теоретиков, выделяют следующие основные их характеристики:

1.Ценности - это убеждения (мнения). Но это не объективные, холодные идеи. Наоборот, когда ценности активируются, они смешиваются с чувством и окрашиваются им.

2.Ценности - желаемые человеком цели (например, равенство) и образ поведения, который способствует достижению этих целей (например, честность, склонность к помощи).

3.Ценности не ограничены определенными действиями и ситуациями (то есть трансцендентны). Послушание, например, относится к работе или школе, спорту или бизнесу, семье, друзьям или посторонним людям,

4.Ценности выступают как стандарты, которые руководят выбором или оценкой поступков, людей, событий.

5.Ценности упорядочены по важности относительно друг друга. Упорядоченный набор ценностей формирует систему ценностных приоритетов. Разные культуры и личности могут быть охарактеризованы системой их ценностных приоритетов.

В данной работы под ценностями или ценностными ориентациями будут пониматься те ценности, которые являются ориентирами, которыми руководствуются учащиеся в реальных жизненных ситуациях .

3.1. Формирование ценностей в подростковом возрасте

Подростковый возраст является очень важным для становления системы взглядов и ценностей человека. Подростковый возраст обычно считается переломным, переходным, критическим периодом в жизни ребенка. Кризис этого возрастного периода состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей. Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний. Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить свое бытие находит выражение именно в ситуациях проб; именно в таких ситуациях обнаруживаются разные грани себя, стороны своего Я; а сами такие ситуации сопряжены с риском (рискованными ситуациями). Психологическим содержанием проб является риск (и многие пробы, которые совершает подросток, связаны с риском). Пробы, как правило, несут в себе частицу неизведанности, неопределенности, а порой и опасности (т.к. есть вероятность потери чего-то ценного для подростка). Таким образом, возникает вопрос: Может ли подросток в результате таких проб обнаружить для себя что-то как ценное? Какие именно при этом должны произойти пробы? Под ценностями мы понимаем те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

Так подростковый возраст - это период бурного физического созревания и растущего чувства взрослости, ведущей деятельностью становится общение с товарищами. Старший подростковый - это период завершения физического развития и психологической подготовки к самостоятельной жизни, завершение социализации, овладение социальными ролями, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. Соответственно возникает вопрос: происходит ли вслед за изменением ситуаций проб изменение ценностей подростков в течении подросткового возраста? Ответ на этот вопрос позволит нам плотнее подойти к ответу на основной вопрос: как именно связаны пробы в подростковом возрасте и ценности подростков?

Многие авторы указывают на то, что ценности раскрываются в поступках и формируется поступками. Например, по словам И.С. Кона «Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов».

Подростковый и старший подростковый возраст является очень важным для становления системы взглядов и ценностей человека. Подростковый возраст обычно считается переломным, переходным, критическим периодом в жизни ребенка. Кризис этого возрастного периода состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей. Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний. Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить свое бытие находит выражение именно в ситуациях проб; именно в таких ситуациях обнаруживаются разные грани себя, стороны своего Я; а сами такие ситуации сопряжены с риском (с рискованными ситуациями). Психологическим содержанием проб является риск (и многие пробы, которые совершает подросток, связаны с риском). Пробы, как правило, несут в себе частицу неизведанности, неопределенности, а порой и опасности (т.к. есть вероятность потери чего-то ценного для подростка). Таким образом, возникает вопрос: Может ли подросток в результате таких проб обнаружить для себя что-то как ценное? Какие именно при этом должны произойти пробы? Под ценностями мы понимаем те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

3.2.Формирование ценностей в старшем школьном возрасте

Не секрет, что именно в юношеском возрасте складываются основные компоненты личности - характер, общие и специальные способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления в самостоятельную , взрослую жизнь. В ряде исследований отмечается, что именно юношеский возраст сензитивен, очень благоприятен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, отношению к окружающей действительности. Важной социально-психологической особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. Предмет общения, т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием с ним. Возникает необходимость рассмотрения и оценки возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностно-смысловых ориентаций, жизненных позиций. Однако, как отмечает И.Ф. Клименко, ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих.

По мнению В. Франкла, вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны в юности, при этом они никак не являются болезненным симптомом. Умение определить свои цели, найти свое место в жизни - важный показатель личностной зрелости в юношеском возрасте. Однако данного уровня развития достигает лишь небольшой процент юношей. Подтверждением тому может служить исследование системы ценностно-смысловых ориентаций личности у старших школьников (именно системы, а не отдельных ценностей), проведенное под руководством И.В. Дубровиной. По мнению И.Ю. Малисовой, обеспечение старшеклассников адекватными их возрасту психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации самопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, развития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конечном итоге способствует формированию ценностно-смысловых ориентаций личности.

Но задумывались ли мы над тем, как сами дети, учащиеся школ относятся к своему здоровью, как к одной из ценностей жизни? Какое место занимает среди ценностей формирующейся личности здоровье. Какой смысл имеет вести здоровый образ жизни, когда вокруг огромный поток рекламы сигарет и алкоголя. И, как ни странно, именно пивоваренная компания становится спонсором организаций спортивных мероприятий в нашей стране.

С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.

К близким взрослым старшеклассник как бы примеривает свое идеальное «Я» -- каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители».

Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками -- общении «на равных».

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, то общение с друзьями остается интимно-личностным.

Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками -- представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы, которые обсуждаются с родителями.

Общение со сверстниками требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.

Старшеклассники так же, как и подростки, склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников. Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком).

IV . Исследование динамики ценностей в подростковом и старшем подростковом возрасте

4.1. Проведение исследования

Исследование проводилось в 6 А и 10 А классе, т.е. это подростки и старшеклассники.

Были проведены методики: "Ценностные ориентации" М. Рокича. Разработанная М. Рокичем методика, основана на прямом ранжировании списка из 18 ценностей. Направлена на изучение ценностно-мотивационной сферы человека. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. М. Рокич различает два класса ценностей:

Терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

Инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации .

Методика «Важные ценности» Б. Фанталовой.

Данная методика основана на выявление важных ценностей из 12 перечисленных. При этом необходимо отметить для себя самую важную ценность в жизни. Методика дает достаточно объективную информацию о восприятии подростком своего отношения с реальностью в важнейших жизненных сферах. Данные, полученные при помощи методики Б.Е. Фанфаловой, могут охарактеризовать общую картину построения подростками системы ценностей и оценки ими своих жизненных перспектив с точки зрения соответствия желаемого и возможного.

4.2. Основные результаты и выводы

Тестирование по методике М. Рокича были получены следующие результаты:

В 6 классе среди значимых ценностей подростки выделяют: наличие хороших и верных друзей, здоровье, интересная работа и активная деятельная жизнь. см. Диаграмма 1.

В 10 классе: счастливая семейная жизнь, здоровье, развитие, материально-обеспеченная жизнь, наличие хороших и верных друзей, продуктивная жизнь.

Анализируя результаты по методике Б. Фанталовой, было выявлено, что среди выбора важных ценностей подростки выбирают

44% - наличие хороших и верных друзей

28% - здоровье

28% - любовь

Важные ценности для старшеклассников:

38% - любовь

31% - наличие хороших и верных друзей

31% - здоровье, материально-обеспеченная жизнь

Незначимые ценности для подростков:

1. развитие (работа над собой)

3. уверенность в себе

Незначимые ценности для старшеклассников:

1. свобода (самостоятельность)

2. творчество (творческая деятельность)

3. общественное признание (уважение окружающих)

В результате проведения исследований, мы пришли к следующим выводам:

1. Здоровье - как самая большая ценность не оцениваема подростками и старшеклассниками на первом месте.

2. Высоко ценят учащиеся в подростковом возрасте - наличие хороших и верных друзей; а в юношеском возрасте любовь.

6. Здоровый образ жизни занимает среди подростков второе место, а среди старшеклассников третье, что еще раз подчеркивает, что здоровье и здоровый образ жизни не занимает в представлениях учащихся идеальную позицию.

7. Но с другой стороны, учащиеся все же отмечают такую ценность как здоровье, значит, она для них имеет значение в жизни.

Заключение

Важной социально-психологической особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. А в подростковом возрасте только закладываются осознанные ценности в жизни. Предмет общения, т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием с ним. Возникает необходимость рассмотрения и оценки возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностно-смысловых ориентаций, жизненных позиций. В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности. В этом, как утверждает В.А. Крутецкий, проявляется специфическая трансформация чувства взрослости у старших школьников, по сравнению с подростками . У юношей возникает потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего Я и формированию личностных смыслов.

В этой связи становится актуальным высказывание Г. Дюпона об условиях личностного формирования. Он считает, что то, что в условиях стихийного развития остается уделом избранных, в специально организованных условиях может стать среднестатистической нормой. Вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего - особенного - уникального на всех уровнях психологической реальности, по его мнению, должна стать эмоционально-личностная автономность как умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида. По мнению И.Ю. Малисовой, обеспечение старшеклассников адекватными их возрасту психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации самопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, развития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конечном итоге способствует формированию ценностно-смысловых ориентаций личности.

Из результатов проведенного нами исследования необходимо сделать следующие выводы:

Здоровье - как самая большая ценность не оцениваема старшеклассниками первостепенно,

Высоко ценят учащиеся в подростковом возрасте – наличие хороших и верных друзей, здоровье и активную деятельную жизнь; в юношеском возрасте – любовь, наличие хороших и верных друзей, здоровье и материально-обеспеченная жизнь.

Таким образом, при проведении исследовательской части данной работы, поставленная нами гипотеза была частично подтверждена, т.е. среди жизненных ценностей понятие «здоровье» занимает не самое первое место у школьников, но по результатам исследования данная ценность все-таки значима для них в жизни.

Список использованных источников

1. Сапогова И.А. Особенности формирования ценностных ориентаций у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2 научно-практической конференции - Красноярск, 1995. - С. 147-148.

2. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. - М., 1994. - 176 с.

3. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М., 1990. - 494 с.

4. website-podrostki.narod.ru – сайт для подростков

5. diman.ipboard.info – истинные ценности

6. cf17.hc.ru › - диспут для подростков

7. potencial-zdorovia.com – потенциал здоровья школьника

8. nsportal.ru

9. scipsy.ru

ПРИЛОЖЕНИЯ

Диаграмма 1

Значимые ценности в 6 классе

Диаграмма 2

Значимые ценности в 10 классе

Диаграмма 3

Выбор важных ценностей в 6 классе

Диаграмма 4

Выбор важных ценностей в 10 классе

Диаграмма 5

Незначимые ценности в 6 классе

Диаграмма 6

Незначимые ценности в 10 классе

подростков и старшеклассников:

В связи с изменяющейся социальной ситуацией развития в нашем мире меняются и приоритеты ценностей у подростков. На них в первую очередь оказывают влияние такие социальные институты, как семья, СМИ и школа. В наших силах направить ценности наших детей.

Сделать это можно посредством большего общения с детьми, обсуждения проблем, которые их волнуют, ведь зачастую результат общения может повлиять на дальнейший выбор того или иного предпочтения у подростков. Подростковый период характеризуется тем, что на данном этапе дети очень быстро и практически досконально впитывают информацию, подаваемую из вне, причем, не всегда правильно расшифровав ее. В наших силах обосновывать эту информацию. В школах же следует больше времени уделять на классных часах обсуждением интересов, ценностей, которые выдвигают дети на первое место. При этом многие ценности после обсуждения могут поменять позиции, так как, просто, если обосновав и обсудив все ценности, подростки увидят, что есть то, к чему следует больше стремиться, что следует поставить на первые жизненные позиции.

Система ценностных ориентаций неоднородна и начинает закладываться в подростковом возрасте, а после продолжает формироваться на протяжении всей жизни, постоянно расставляя ценности на разные позиции.

Тем самым можно сказать, что постоянное обсуждение, демонстрация ценностей и их значимости может привести к принятию их подростками и выдвижению их на доминирующие позиции.

Разговор о жизненных ценностях

Социальный педагог:

Потапова А.П.

Цель:

Создать условия, для того чтобы подростки задумались о важности ценностей в их жизни.

Задачи:

Способствовать повышению интереса подростков к своему внутреннему миру, развитию самосознания.

Определить какие ценности для подростков в данный момент являются актуальными, с целью дальнейшей работы в этом направлении.

Способствовать сплочению класса.

Заставить задуматься о последствиях выбора ценностей.

Возраст : 13-14 лет (7-8 класс)

Оборудование и материалы:

Листы с вопросами теста «Методика диагностики личностного роста учащихся» ибланки ответов по количеству детей

Презентация по теме урока, либо плакаты с перечнем ценностей и правилами составления синквейна.

Два листа ватмана (формат А 2) с заголовками:

«Нам это важно!»

«Нам это не важно!»

Символы ценностей, вырезанные из бумаги, (по 2 значимых и 2 незначимых) для каждого из подростков.

Карандаши или фломастеры для каждого из детей, клей, скотч.

Интерактивная доска с мультимедийным проектором (желательно).

Ведущий:

Классный руководитель, или педагог-психолог.

Временные затраты:

2 урока по 45 минут

Пояснительная записка.

Для подросткового возраста характерны как позитивные (рост самостоятельности, повышение содержательности отношений с людьми, расширение сферы деятельности), так и негативные (дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения) проявления.

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается самосознание личности.

Данное занятие служит продолжением цикла занятий, направленных на самопознание, саморазвитие и коррекцию отношений с другими. С подростками важно говорить об их внутреннем мире и отношениях с окружающими, актуальных проблемах и ресурсах для их преодоления. Предлагаемое занятие «Разговор о жизненных ценностях» является частью цикла занятий для подростков, завершает блок «Я» и служит переходным мостиком ко второму блоку «Я и другие».

Сценарий занятия

Мотивационный блок

А) На сегодняшней нашей встрече мы будем размышлять о ценностях.

Какие ассоциации, образы возникают у вас, когда вы слышите слово «ценности»?

(Ведущий записывает на доске, все ассоциации, предлагаемые детьми)

Затем обобщает ответы детей, говоря: «Итак, ценности для вас связаны с…»

Б) Предлагаю вам прослушать ситуации из жизни ваших сверстников, поразмышлять о том, какие у подростков ценности и как события могут развиваться дальше.

Предлагаемые ситуации.

Алексей увлекается историей, знает почти всех военноначальников и полководцев, слушает на уроках истории «открыв рот», посещает клуб исторической реконструкции. Он хорошо учиться, но медленно все делает и поэтому тратит много времени на подготовку к урокам. Учитель истории предлагает ему писать исследовательскую работу. Как он поступит? (ценность познания)

Светлана помнит дни рождения всех своих близких родственников, любит дарить им подарки и придумывать оригинальные поздравления, без нее не обходится ни одно семейное торжество, обожает слушать «семейные преданиях (истории)», рассказываемые бабушкой. Завтра день рождения ее мамы, соберется вся семья, а лучшая подруга приглашает ее на вечеринку. Нужно выбирать, что она выберет? (ценность семья)

Настя обожает читать разнообразную литературу, начиная от гороскопов и эзотерики, заканчивая популярной психологией, ей нравится отвечать на психологические тесты, она любит узнавать что-то новое о своем внутреннем мире, обсуждать поступки и поведение друзей и знакомых. Ей попался интересный сайт на эти темы, она увлеченно просматривает материалы, а тут друзья зовут ее погулять. Надо выбирать, как она поступит? («ценность духовное Я)

Марина активно занимается танцами, гордиться своей идеальной фигурой и не упускает случая ее продемонстрировать. Следит за модой, стильно одевается. К школьной форме может так подобрать аксессуары, что глаз не оторвать. Она фанат правильного питания и полезных продуктов. Парень, который ей нравится, приглашает ее в Макдональдс. Как она поступит? (ценность отношения к физическому Я)

Обсуждение ситуаций:

Почему мы смогли точно сказать, как поступят эти подростки?

Вывести детей на то, что мы знаем, что эти ребятам важно, ценно в жизни, т.е. об их ценностях.

2. Основная часть

Работа с тестом.

Сейчас мы сможет узнать свои ценности, что важно именно для вас, для этого вы ответите на вопросы теста. («Методика диагностики личностного роста учащихся» (авторы: П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова с обработкой даны в приложении)

Каждому из учащихся должны быть предоставлены вопросы методики с инструкцией и индивидуальный бланк.

3.Рефлексия занятия

1. Предварительный прогноз

Тест, который вы только что прошли, показывает уровень развития следующих ценностей:

отношение к семье;

отношение к Отечеству;

отношение к труду;

отношение к культуре;

отношение к знаниям;

отношение к другим людям;

отношение к человеку как к представителю иной национальности;

отношение к своему физическому Я;

отношение к своему духовному Я.

(Список ценностей должен быть показан на обычной или интерактивной доске)

Попробуйте сделать предварительный прогноз результатов теста:

1. Определите, какие ценности для вас самые важные (на 1 месте)…

2. Определите, какие ценности для вас не важны (на последнем месте)…

2. Написание синквейна.

Детям напоминают (знакомят) о правилах написания синквейна (на доске) и предлагают составить синквейн о ценностях.

Все желающие зачитывают свои синквейны, либо ведущий зачитывает их, не называя автора.

2 занятие.

Мотивационный блок.

Сегодня мы продолжаем разговор о ценностях, о том, что для вас важно.

Послушайте, что мы говорили о ценностях.

Зачитывается несколько синквейнов о ценностях (не более 3), сочиненных детьми на предыдущем уроке.

Примеры даны в приложении.

А сейчас посмотрим на результаты, которые у каждого из вас получились.

Дети получают результаты теста.

Обратите внимание на ценности, получившие наибольшее количество баллов (прописанные на анкетах красным цветом), они наиболее значимы и важны для вас. Расскажу вам о каждой из ценностей.

Характеристика ценностей.

отношение к семье

ценность семьи высоко значима для вас. Вы дорожите семейными традициями и устоями, помните о разных мелочах, приятных кому-то из членов семьи. Семейные праздники проходят при вашем участии и помощи в подготовке. В будущем вы хотите создать счастливую семью.

отношение к Отечеству

вам присущи развитые чувства гражданственности и патриотизма. Родина для вас не абстрактная категория, а конкретная страна, где вы собирается жить, которой вы гордитесь. Вы чувствует свою личную ответственность за судьбу страны. При этом подобные чувства вызваны не модой на патриотизм, а являются

глубоко личными, пережитыми.

отношение к труду

вас отличает трудолюбие во всем: от уборки класса до чтения трудной книги. Вы получает е удовольствие от сложной, трудоемкой, даже нудной работы. Не считаете зазорным помочь родителям по хозяйству, сами можете предложить что-то сделать. Подрабатываете где-то или пока еще нет - в любом случае вы этого не стыдитесь.

отношение к культуре

культурные формы поведения личностно значимы для вас и реализуются в повседневной жизни. Вам чужды хамство, «украшение» речи нецензурными оборотами, вы внимательны и тактичны по отношению к другим людям. Вы понимаете необходимость сбережения того культурного достояния, которое досталось нам в наследство от прошлого, и категорически не приемлете вандализма.

отношение к знаниям

вы любознательный человек, у которого есть устойчивое стремление к познанию нового. Вы можете много спрашивать на уроке, сомневаетесь в казалось бы очевидных вещах. Вы считаете, что успешность профессионального роста, карьеры напрямую связана с глубиной знаний и стремитесь к их получению.

отношение к другим людям

вы подлинный альтруист, всегда готовый помочь другим людям, даже незнакомым, не ожидая просьбы с их стороны. Вы готовы помочь слабым, нуждающимся. Ради подобной помощи готовы рисковать собственным благополучием. Любите дарить подарки «просто так».

отношение к человеку как иной культуры, национальности (толерантность)

вы признаете права людей на иной, отличный от его собственного, образ жизни и свободное выражение своих взглядов. Принимаете иные культуры, положительно относитесь к культурным отличиям. Стремитесь к пониманию, проникновению в суть других культур, способны избегать в их оценке культурных предрассудков и стереотипов.

отношение к своему физическому Я

ценность здоровья является для вас приоритетной. Вы понимаете, что такое здоровый образ жизни, сознательно культивируете его и связываете с ним свои дальнейшие жизненные успехи. Способны противостоять попыткам вовлечь вас в процесс употребления табака, алкоголя, наркотических веществ и постараетесь не допустить этого в отношении других.

отношение к своему духовному Я

вы рассматривает себя как автора и распорядителя собственной жизни. Ощущение личной свободы крайне важно для вас, и ради этого чувства вы готовы противостоять внешнему давлению. Способны на самостоятельный и ответственный выбор. Для вас очень важно найти смысл собственной жизни, которую хотите прожить «по совести».

Вопросы:

Насколько совпали прогнозируемые (предварительные) результаты теста и реальные?

Почему ценности совпали или не совпали?

Основная часть.

Коллективный коллаж

1. «Нам это важно!»

Возьмите символы ценностей, вырезанных из белой бумаги, получившие наибольшее количество баллов, и раскрасть их, так как хотелось бы.

Затем наклейте их на лист ватмана.

Ведущий обращает внимание на ценности, которые встречаются наиболее часто, и делает выводы.

Например,

«большинству из вас важны семейные отношения, поэтому вы будете стараться создать счастливую и крепкую семью,

вы понимаете, что надо много трудиться, чтобы добиться благополучия в жизни,

вам хочется быть культурными людьми, за слова и поступки, которых не придется стыдиться,

вы знаете, что к окружающим нужно относиться позитивно и по доброму, хотя бы для того, чтобы они относились к вам также.

Обсуждение:

1. Какие чувства вы испытываете, глядя на этот плакат?

2. Какими мы станем, если мы будем растить в себе эти ценности?

(Заслушиваются ответы детей)

2. «Нам это не важно!»

А теперь возьмите символы ценностей, набравшие менее всего баллов (вырезаны из серой бумаги) и наклейте из на лист ватмана «Нам это не важно!»

Например,

вы очень настороженно относитесь к людям других взглядов и национальностей, вам трудно посмотреть на мир с позиции другого человека, вы не принимаете взглядов людей, отличающихся от ваших,

вы пока не готовы самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, стараетесь не «высовываться», не проявлять инициативы, а значит, вы можете стать «пешкой» обстоятельств или в руках других людей,

в учебе большинство из вас делает только необходимый минимум, мало интересуясь вещами сверх школьной программы, а значит, успешность вашей будущей карьеры, находится под угрозой.

Обсуждение:

1. Какие чувства, эмоции вы испытываете, глядя на этот плакат?

2. Какими мы станем, если не будем растить в себе эти ценности?

3. Хочется ли вам, что-то изменить, что именно?

(Заслушиваются ответы детей)

Итоговая рефлексия.

Вопросы:

Что нового о себе вы узнали на этом занятии?

С какими чувствами вы уходите с занятия?

Что понравилось, не понравилось?

Методические пожелания.

В том случае, если прогнозы детей кардинально не совпали с реальными результатами тестирования, и дети настаивают, что для них важны другие ценности, можно разрешить раскрасить те ценности, на важности которых они настаивают.

Форма проведения рефлексии может быть устная или письменная, в зависимости от лимита времени и задач, стоящих перед ведущим. В том случае, когда ведущему важно проанализировать результативность занятия в методическом плане лучше использовать письменный вариант рефлексии. Если важнее формировать навыки рефлексии у подростков, то предпочтительнее устный вариант, однако он занимает больше времени, так как отрефлексировать свое состояние и высказаться должен каждый из присутствующих, включая ведущего.

К подготовке и проведению занятия можно привлечь группу детей, что с одной стороны формирует мотивационное поле, а с другой облегчает работу ведущего.

Приложения.

«Методика диагностики личностного роста учащихся» (авторы: П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова)

Презентация «Разговор о жизненных ценностях»

Символы ценностей.

Памятка по составлению синквейна.

Примеры синквейнов детей.

Фотографии с занятия.

Курсовая работа

ЦЕННОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Введение

Глава 1. Психологическое содержание подросткового возраста

1Представление о подростковом возрасте различных подходах

2Фазы подросткового возраста и их общая характеристика

Глава 2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности

1. Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах

2. Роль ценностей в структуре функционирования личности

3 Формирование ценностей в подростковом возрасте

Глава 3. Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте

Глава 4. Исследование динамики ценностей в подростковом возрасте

1 Гипотеза, цели и задачи исследования

2 Описание процедуры исследования

3 Проведение исследования

Глава 5. Основные результаты и их обсуждение

1 Схема обработки полученных данных

2 Сравнение банков ситуаций проб у подростков

3 Качественное и количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разных групп

4 Обсуждение и интерпретация полученных результатов

Заключения

Список источников

Приложения

Введение

Данная работа посвящена одной из самых актуальных в последнее время проблем психологии - исследованию психологических причин формирования зависимого (аддиктивного) поведения. Благодаря уже существующим исследованиям предпосылок возникновения аддикции был накоплен обширный материал, касающийся факторов формирования зависимого поведения в подростковом возрасте (С.А. Кулаков, С.Г. Леонова, Н.Л. Бочкарева, С. Даулинг). Но редко встречается описание, на наш взгляд, наиболее значимого фактора: ценности подростков.

Ценности являются важнейшим регулятором социального поведения. Подростковый возраст является очень важным для становления системы взглядов и ценностей человека. Подростковый возраст обычно считается переломным, переходным, критическим периодом в жизни ребенка. Кризис этого возрастного периода состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей. Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний. Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить свое бытие находит выражение именно в ситуациях проб; именно в таких ситуациях обнаруживаются разные грани себя, стороны своего Я; а сами такие ситуации сопряжены с риском (с рискованием, рискованными ситуациями). Психологическим содержанием проб является риск (и многие пробы, которые совершает подросток, связаны с риском). Пробы, как правило, несут в себе частицу неизведанности, неопределенности, а порой и опасности (т.к. есть вероятность потери чего-то ценного для подростка). Таким образом, возникает вопрос: Может ли подросток в результате таких проб обнаружить для себя что-то как ценное? Какие именно при этом должны произойти пробы? Под ценностями мы понимаем те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

На данном этапе мы не подготовлены к тому, чтобы ответить на эти вопросы. Для того чтобы ответить на них мне нужно для начала узнать - как именно изменяются ценности у подростков в разных подростковых периодах и изменяются ли они вообще? И от чего зависят изменения ценностных ориентаций?

Мы предполагаем, что такие изменения связаны с тем, что в течение подросткового возраста изменяются сами ситуации проб, т.к. на протяжении этого возрастного периода изменяются задачи на развитие, социальные ситуации, ведущая деятельность.

Возникновение этого предположения возникло с опорой на свой личный опыт и на мнение различных авторов, (24, 28, 19, 25, 29). Так младший подростковый возраст - это период бурного физического созревания и растущего чувства взрослости, ведущей деятельностью становится общение с товарищами. Старший подростковый - это период завершения физического развития и психологической подготовки к самостоятельной жизни, завершение социализации, овладение социальными ролями, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. Соответственно возникает вопрос: происходит ли вслед за изменением ситуаций проб изменение ценностей подростков в течении подросткового возраста? Ответ на этот вопрос позволит нам плотнее подойти к ответу на основной вопрос: как именно связаны пробы в подростковом возрасте и ценности подростков?

В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковом возрасте. Мы предполагаю, что в течение подросткового возраста изменяются ценности подростков.

Объект: подростки 12-13, 15-17 лет (7, 9,11 класс).

Предмет: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков.

Цель исследования: описать динамику ценностей в подростковом возрасте.

Гипотеза №1:

Гипотеза №2 : динамика ценностей связана с динамикой содержания ситуаций проб.

Задачи:

·выявить взаимосвязь динамики ценностей и ситуаций проб;

·описать динамику ценностей.

Глава 1. Психологические особенности подросткового возраста

.1 Представления о подростковом возрасте в различных подходах

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Подростковый возраст возник достаточно недавно в связи с усложнением жизни общества. Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

Существует целый ряд фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста.

Самыми первыми были биологические теории, которые основу возраста видят в биологических изменениях, происходящих в эту пору, в самом факте полового созревания. Самой старой из этих теорий является теория Ст. Холла , который исходит из биогенетического закона при объяснении развития ребенка и подростка. В соответствии со своей теорией рекапитуляции он считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом "бури и натиска". По его мнению, все особенности и критические перемены подчинены автоматически действующим наследственным влияниям. Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". Несостоятельность теории Ст. Холла сейчас вряд ли у кого вызывает сомнения. Но, на наш взгляд, важным является то, что уже в самом первом фундаментальном исследовании подросткового возраста говорится о том, что этот возраст является критическим для становления личности и развития её самосознания.

Другая биологическая теория, на которой я хотела бы остановиться, это теория Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется Ш. Бюлер на основе понятия пубертатности. Пубертатный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Период пубертатности разделяется на две фазы: негативную и позитивную. Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. И здесь начинается вторая фаза - позитивная. Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание чего-то как прекрасного. Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной - исключительно положительные . Важным в работе Ш. Бюлер является то, что была сделана попытка выделить и рассмотреть фазы пубертатного возраста.

Другое крупное направление исследований подросткового возраста первой половины ?? века это культурно-психологические теории, которые берут за основу психологические изменения, происходящие в этом возрасте, вырывают их из общей совокупности явлений, приписывают им как бы самостоятельное бытие. Центральный представитель этого учения Э. Шпрангер. Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это - возраст врастания в культуру. Три основных признака характеризуют этот возраст по Э. Шпрангеру. Первое - это открытие своего «я», которое происходит в пору отрочества, второе - постепенное возникновение жизненного плана и, наконец, третье - врастание в отдельные жизненные области и сферы культуры. Подростковый возраст для Э. Шпрангера не просто известная фаза в развитии, лежащая между детством и зрелостью, но это возраст, стоящий между первичной, неразвитой духовной структурой ребенка и точной, определившейся структурой взрослого человека . Таким образом, Э. Шпрангер указывает, что этот возраст является значимым для духовного развития личности, т.е. для формирования ценностей личности.

Представитель классического направления второй половины ?? века Э. Эриксон, особое внимание при исследовании подросткового возраста уделяет проблеме формирования идентичности. Можно сказать, что до подросткового возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. В подростковом возрасте встает новая задача развития - формирование целостной идентичности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения . Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей. Особенно важна реструктуризация отношений с родителями, поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоваться ролью опекаемого и управляемого.

В советской психологии Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания - полового, общеорганического и социального - как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста . Л.С. Выготский подростковый возраст относит к числу стабильных возрастов. Центральное новообразование данного возраста - развитие самосознания. По мысли Л.С. Выготского, ключом к пониманию психологии подростка является проблема интересов. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростков. Важно отметить, что Л.С. Выготский, подростничество разделяет на две фазы - негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. Л.С. Выготский полагает, что первая, длящаяся около двух лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза - фаза интересов - характеризуется вызреванием нового ядра интересов. Давая характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Л.С. Выготский отмечает а) их крайнюю вариативность; б) ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот); в) неоднородность и сложность поведения .

Подростковый возраст Д.Б.Эльконин рассматривал как стабильный . Д.Б.Эльконин говорил о том, что характерной чертой начала подросткового возраста является возникновение чувства взрослости. Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения. Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности - это важнейший этап развития ребенка как социального существа . Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков . Далее Д.Б. Эльконин говорит о том, что «если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть, новую ведущую деятельность … предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам» - постановка задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач» .

Л.И. Божович смотрит на проблему подросткового возраста иначе. Она весь возраст полового созревания полагает критическим . Значимым является то, что по мысли Л.И. Божович, подростковый возраст состоит из двух фаз - 12-15 лет и 15-17 лет. К концу подросткового возраста формируется самоопределение. Оно основано уже на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, характеризуется учетом своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором профессии. У Л.И. Божович есть и важное указание на особенность подросткового кризиса, а именно указание на то, что происходит изменение мотивационной сферы. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте .

Таким образом, определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. Да и вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым.

1.2 Фазы подросткового возраста и их общая характеристика

В отечественной литературе существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста . Относительно данного исследования, мы так же будем придерживаться этой трактовки. Мы согласны c мнением К.Н. Поливановой, которая пишет, «... нельзя не признать переходными, кризисными типичные характеристики поведения детей на протяжении всего подросткового возраста, но это противоречие снимается следующим образом: подростковый возраст, возникший лишь около ста лет назад, не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения» .

В литературе существует различение младшего (12-13 лет) и старшего (14-16) подросткового возраста, некоторые авторы относят последний период к юности.

В начале подросткового возраста физиологическое взросление - половое созревание - вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу внешности. И подросток начинает рассматривать себя в зеркало и ему начинает казаться, что между ним и взрослым нет никакой разницы. В этом возрасте происходит возникновение и формирование чувства взрослости. Как считает Д. Б. Эльконин, «чувство взрослости есть новообразование сознания», через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность». Согласно Л. С. Выготскому, самосознание подростка - это «социальное сознание, перенесенное внутрь». Важный момент его развития - осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него. Формирование взрослости происходит в ходе общения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими . Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. А выделение в этот период общения со сверстниками как самостоятельной сферы жизни подростка - важный этап развития ребенка как социального существа.

В общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Особая роль в формировании чувства взрослости принадлежит взрослому человеку. Важно, чтобы отношения взрослого к ребенку не было непоследовательным (то как к маленькому, то как к взрослому). Тогда можно будет избежать многих трудностей. При отсутствии условий для позитивной реализации своих потенциалов процессы самоутверждения могут проявляться в искаженных формах, приводить к неблагоприятным реакциям и последствиям. Кризисные периоды отличаются значительным прорывом в психику подсознательных, трудно контролируемых или вовсе не поддающихся контролю импульсов. Этому способствует утрата чувства безопасности и комфорта, нарушение внутреннего равновесия, возрастание тревожности и усиление экзистенциальных страхов, порой нерациональных.

Старший школьный возраст (14-16 лет) одни авторы относят к юности, скорее к ее началу, другие к подростковому возрасту, скорее к его окончанию . В психолого-педагогической литературе нет более или менее общепринятого мнения ни о социальной ситуации развития юноши, ни о новообразованиях, ни о ведущей деятельности.

Практика и наблюдения показывают различия между детьми 12-13 и 14-16 лет . Прежде всего, особенности детей старше 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах . Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбор будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Уже в 9-м классе ученик выбирает, оставаться ли в школе или переходить в лицей, колледж, осваивать профессию на курсах. Начинается проектирование будущего, а вместе с этим появляются вопросы «кем быть?», «каким быть?» - социальное и личностное самоопределение. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергоманов). Появляется стремление к самообразованию. Юноши и девушки записываются на курсы вождения автомобилей, изучения иностранного языка, подготовительные курсы вузов и т. п. Особенно характерно это для предвыпускного класса. Молодой человек, не сделав еще окончательного выбора, как бы примеривает различные роли, занятия, знакомится с реальностью, приобретает знания и навыки «про запас». Личностное развитие в ранней юности связано с определением ценностных ориентиров. В познании себя, в общении с другими люди в этом возрасте оценивают себя и других с позиций усвоенных норм, уточняя и обобщая эти критерии. Несмотря на зависимость от родителей, от школы, духовных стандартов и культурных запретов, в этом возрасте вырабатывается личность как нечто единственное и неповторимое, как собственный взгляд на мир, религию, моральные нормы и социальное устройство общества. Это период формирования установки на взрослую и серьезную жизнь.

Глава 2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности

.1 Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах

У понятия "ценность" в гуманитарных науках странная, во многом парадоксальная судьба. Оно не имеет своего четко определенного места. Психологи до сих пор не могут прийти к согласию относительно того, что такое ценность и нужно ли психологии вообще это понятие.

В отечественной психологии ценностные ориентации определяются, как правило, через понятия отношения, отражения, установки (А. Г. Здравомыслов, Д. Н. Узнадзе, В. В. Сусленко, В. А. Ядов). Причем, являясь одним из базовых личностных оснований, ценностные ориентации заключаются внутрь более широкого синтетического понятия направленности личности, которая содержит в себе доминирующие ценностные ориентации и установки, проявляющиеся в любой ситуации (Б. Е. Ананьев, Л. Э. Пробст, С.Л. Рубенштейн и др.) .

Ю.М. Жуков пишет, что понятие ценности применяется при характеристике отношения человека к миру, взятого не столько с интеллектуальной, сколько с аффективной стороны в широком смысле этого слова. Ценность как бы распределена между человеком и окружающими миром, она существует только в их отношении. Ценности личности являются конкретизацией ценностей общества. Под конкретизацией понимается менее абстрактная форма существования ценностных отношений .

А. В. Битуева предлагает определение, отражающее внеситуативность и обобщенность ценностных ориентаций. Ценностные ориентации - широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как предпочтительное отношение к отдельным предметам и явлениям, так и к их совокупности, т. е. выражают общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей .

Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова пишут, что личностными ценностями становятся те личностные смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился, т.е. произошло принятие данных смыслов как значимых для собственного Я. Таким образом, личностные ценности функционируют как определенный уровень развития смысловых образований личности .

В социальной психологии проблема ценностей рассматривается в контексте исследования социализации индивида, его адаптации к групповым нормам и требованиям. Ценности рассматриваются как абстрактные цели, которые нужны человеку для того, чтобы иметь некоторую «точку отсчета», для конкретного оценивания тех или иных событий. Ценности выступают как регуляторы социального поведения личности и группы. Понимание ценностей в социальной психологии тесно связано с проблемой установки (установка - предрасположенность к определенному восприятию условий деятельности и определенному поведению) .

С точки зрения Д.А. Леонтьева, понятие ценности относится к структуре мотивации. Ценности являются источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. По функциональному месту и роли в структуре мотивации личностные ценности достаточно очевидным образом относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Их мотивирующее действие не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности; изменение в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности .

Б. И. Додонов определяет ценность как то, в чем можно оценить (необходимость, значимость, потребность, нравственность и т.п.) и то, что оценивают, тем самым, выделяя две позиции по отношению к ним:

Когда не отделяют ценность от оценок, и тогда ценность выступает как шкала внутри (субъективна);

Когда ценность рассматривают как объективно существующую в мире, вовне.

Далее, говорит Б. И. Додонов, ценности можно разделить с помощью критерия статусности на два вида: фактические и признаваемые. Признаваемые ценности - это те предметы или явления, которые возводятся в ценности самими людьми, обществом или всем человечеством. Такие ценности выполняют функции ориентиров при формировании человеком своего поведения. Только признанная ценность может выступать в качестве мотива поведения. Под мотивом в данном случае следует понимать ценность, по отношению к которой деятельность направлена на утверждение этой ценности или на овладение ею.

Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, что для личности «основная плоскость движения - нравственно-ценностная» . Область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть язык этого взаимодействия. Они также отмечали ведущую роль ценностей для формирования личности. В. Франкл вводит представление о ценностях как смысловых универсалиях, возникших в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории» .

И.С. Кон подразделяет ценностные аспекты на общественные (осознание социальной ценности) и личные (система личных ценностей, то, чего индивид хочет для себя). Психическая жизнь человека крайне подвижна. Поэтому «ценности непостоянны: они изменяются во времени в результате творческой деятельности людей, как изменяются и сами люди» .

М.Рокич рассматривает ценности как разновидность убеждения, определяя ее как …устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее личной или социальной точек зрения, чем противоположный способ поведения, либо конечная цель существования .

По Дж. Равенну , ценности являются предпочитаемыми стилями поведения (например, силовое поведение, поведение достижения), а не предпочитаемыми объектами (как, например, церковь, картины и пр.).

К.Клакхон характеризует ценности как "аспект мотивации, соотносящийся с личными или культурными стандартами, не связанными исключительно с актуальным напряжением или сиюминутной ситуацией" . Соответственно побудительная сила потребностей постоянно меняется, их система характеризуется "динамической иерархией" . Иерархия личностных ценностей неизменна. Изменение иерархии личностных ценностей - это кризис в развитии личности.

Обобщая определения ценностей многих зарубежных теоретиков, Шварц и Бияски выделяют следующие основные их характеристики:

Ценности - это убеждения (мнения). Но это не объективные, холодные идеи. Наоборот, когда ценности активируются, они смешиваются с чувством и окрашиваются им.

Ценности - желаемые человеком цели (например, равенство) и образ поведения, который способствует достижению этих целей (например, честность, склонность к помощи).

Ценности не ограничены определенными действиями и ситуациями (то есть трансцендентны). Послушание, например, относится к работе или школе, спорту или бизнесу, семье, друзьям или посторонним людям,

Ценности выступают как стандарты, которые руководят выбором или оценкой поступков, людей, событий.

Ценности упорядочены по важности относительно друг друга. Упорядоченный набор ценностей формирует систему ценностных приоритетов. Разные культуры и личности могут быть охарактеризованы системой их ценностных приоритетов.

В социальных, психологических и педагогических исследованиях используются как понятие ценности, так и понятие ценностных ориентаций. Однозначного различения этих понятий в литературе не прослеживается. Часто они употребляются как равнозначные. При изучении характеристик общества, культуры и отдельных социальных групп используется термин «ценность». При изучении отдельных индивидов употребимы как понятие ценностная ориентация, так и понятие ценность. Под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации - это интериоризированные личностью ценности социальных групп. Таким образом, оказывается вполне оправданным говорить о ценностях личности как о ее ценностных ориентациях.

В контексте данной работы под ценностями или ценностными ориентациями будут пониматься те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

2.2 Роль ценностей в структуре функционирования личности

В структуре личности Д.А.Леонтьев отводит ценностям следующее место. Он выделяет три иерархических уровня структуры личности.

Высший уровень - это уровень ядерных структур личности, психологический скелет, на который наслаивается все остальное. Сюда, по Д. А. Леонтьеву, относятся свобода, ответственность и духовность.

Второй уровень - это отношения личности с миром; этот уровень также можно обозначить понятием «внутренний мир человека». Сюда он относит потребности, ценности, отношения и конструкты.

Третий, нижний уровень - это типичные для личности формы и способы внешнего проявления, «внешняя оболочка» личности. К этому уровню он относит характер, способности и роли.

Личностные ценности связывают внутренний мир отдельной личности с жизнедеятельностью общества и отдельных социальных групп. Усваивая от окружающих взгляды на нечто как на ценность, человек закладывает в себя новые, независимые от потребностей регуляторы поведения.

Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, ценности играют ведущую роль в формировании личности. Обретение ценности есть обретение личностью самой себя. Ценность закрепляет единство и самотождество личности, определяет главные характеристики личности, ее стержень, мораль нравственность .

Усваиваемые в ходе формирования личности ценностные представления служат для человека своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение.

Социальные институты, в рамках которых живут люди, выражают определенные ценностные приоритеты в отношении целей и способов действия. Например, в обществах, где индивидуальная амбиция и успех высоко ценятся, экономическая и правовая системы, вероятно, будут соревновательными (например, сформируются капиталистический рынок и состязательная процедура судопроизводства). По контрасту, культурный акцент на групповое благополучие, скорее всего, будет выражаться в кооперативных системах (например, социализм и посредничество). Выполняя свои роли в социальных институтах, люди используют ценности, принятые в культуре, для того чтобы решить, какое поведение является приемлемым и затем обосновать свой выбор другим.

Е. И. Головаха считает, что, планируя свое будущее, намечая планы и цели, человек исходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Ориентируясь в широком спектре социальных ценностей, индивид выбирает те их них, которые наиболее тесно увязаны с его доминирующими потребностями. Если намеченные цели достигнуты, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей. При недостаточно сформированной иерархии ценностных ориентаций равные по значимости ценности конкурируют в сознании человека. Конкуренция ценностных ориентаций порождает, в первую очередь, ситуацию неопределенности жизненного выбора. Следует добавить, что не всегда равнозначные ценности порождают неопределенность жизненного выбора, а только в том случае, когда они противоречивы.

В соответствии с усвоенной ценностной ориентацией личность осуществляет выбор определенных социальных установок: в качестве целей и мотивов конкретной деятельности в связи с особенностями конкретных ситуаций. Таким образом, психологическое содержание ценностных ориентаций тесно связано с мотивационно - потребностной сферой личности. Следовательно, можно сказать, чтоценностные ориентации являются очень важным регулятором поведения, одним из факторов, определяющих поведение личности в ситуациях риска, проб или ситуациях принятия решения. Человек в различных жизненных ситуациях, так или иначе, опирается на систему ценностных ориентаций, благодаря которой способен взвешивать ситуации, для того чтобы впоследствии принять решение - действовать или нет. Поэтому процесс формирования ценностей является очень важным для успешной жизнедеятельности личности.

2.3 Формирование ценностей в подростковом возрасте

подросток психологический ценностный

Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности. На его протяжении последовательно формируется ряд сложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личностной саморегуляции и самодетерминации. Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненным миром .

Подростковый возраст является периодом интенсивного формирования ценностей личности. Формирование ценностей опирается на ряд предпосылок: во-первых определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Именно в подростковом возрасте достигается необходимый уровень интеллектуального развития, развивается самосознание и накапливается необходимый жизненный опыт .

Многие авторы указывают на то, что ценности раскрываются в поступках и формируется поступками. Например, по словам И.С. Кона «Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов» . Поэтому, справедливо говорить о том, что именно в пробах складывается система ценностей подростка. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, подросток начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска.

Л.И. Божович говорит о том, что «с мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии» .

В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт с внешним миром практически только через родителей, и их представления и оценки влияют на восприятие ребенка. Позднее определенное влияние оказывают школа и сверстники. Однако с ростом самосознания подросток начинает понимать, что его личный социальный опыт не является единственным критерием окружающего. Он присматривается к другим ценностям и правилам, постигая их в процессе общения со сверстниками. Подросток стремится расширить свои социальные горизонты, познакомиться с альтернативным социальным опытом, получить представления о системах ценностей, на которые ориентируются его ровесники, и обрести собственное видение мира. Именно в этот период ценности, привитые ребенку в детстве, проверяются на прочность: выдержат ли они испытание, достаточно ли надежно они укоренились в его сознании.

Глава 3. Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте

В подростковом возрасте активно развивается самосознание, центром внимания для самого подростка оказывается его собственное Я. Кризис подросткового возраста состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти. Решение вопроса может быть найдено только путем столкновения с действительностью, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей.

Подростки стремятся почувствовать границы своего Я, пробуют свою самостоятельность, свои возможности, ищут разные формы самовыражения. Подросток, как правило, испытывает огромную потребность в ощущении себя, в самочувствии. Для того чтобы почувствовать себя, нужно почувствовать сопротивление среды, попробовать себя в разных новых видах деятельности и разных ситуациях (например, чтобы освоить запрет, нужно сначала его нарушить). Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний.

Такие ситуации сопровождаются субъективным ощущением риска, поскольку каждая несет в себе частицу неизведанности и опасности . Психологическим содержанием такой ситуации является формирующаяся способность к различению разных смыслов, стоящих за собственными действиями подростка, открывающих ценности, позволяющих на основании этого принимать осознанное (свободное) решение о действовании или недействовании. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой. Иными словами, в ситуациях подростковых проб происходит преодоление ситуационного детерминизма. Здесь речь идет о пробах, которые совершаются в рамках возрастного развития («возвращающих» самочувствие, являющих понятия самостоятельности, ответственности).

Можно выделить ситуации риска, связанные с телесностью («физический» риск, риск своим телом). К таким ситуациям риска относят ситуации «лазанья, прыганья откуда-нибудь», драки, спорт, экстрим. Ситуации «физического» риска лучше, чем, что бы то ни было, снабжают бурно развивающееся Я подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть. Вот крайняя формула самоутверждения (утверждения основ существования своего Я). Рискованные игры (физический риск), которым добровольно подвергает себя подросток, становятся той ценой, какую он платит за «строительство» своего Я. Кроме ситуаций риска связанных с телестностью, выделяют ситуации, в которых подросток подвергает себя риску в сфере социальных отношений. Это риск через пробы себя, своих качеств, умений, способностей в системе межличностных отношений. «Физический» риск, несомненно, связан с социальным риском, поскольку подросток находится в системе социальных отношений. Если в рамках социальных институтов подросток не находит адекватных форм получения самочувствия, он начинает искать их за рамками, и часто бывает, что эти новые способы носят аддиктивный характер Для взрослых людей, окружающих подростка, главное - осуществить грамотную профилактику зависимых форм поведения, связанных с употреблением наркотиков, алкоголя, табака, поскольку главная опасность, связанная с пробой, заключается в том, что под воздействием каких-то факторов может возникнуть зависимость от употребляемого вещества.

Гипотетически в результате проб подросток может обнаружить для себя что-то как ценное. Данное предположение возникло на основе того, что, во-первых ценности связаны с мотивационно-потребностной сферой, во-вторых многие авторы указывают на то, что ценности формируются в поступках и в-третьих на определение Т. В. Корниловой, согласно которому, «ситуации риска всегда тесно связаны с возможностью потери чего-то значимого, ради получения еще более ценного». Т.е. возможно в результате такой потери человек может оценить значимость, ценность чего-то для себя. Гипотетически психологическое содержание ситуаций проб у младших и старших подростков будет различаться, т.к. перед ними стоят разные задачи на развитие, разная социальная ситуация, ведущая деятельности. Следовательно, ценности, которые обнаруживаются в результате проб, тоже будут различаться.

Глава 4. Исследование динамики ценностей в подростковом возрасте

В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковом возрасте. Мы предполагаем, что в течение подросткового возраста изменяются ценности подростков, т.к. в результате проб подросток может обнаружить для себя что-то как ценное.

4.1 Гипотеза, цели и задачи исследования

Гипотеза №1: можно обнаружить изменение ценностей у подростков.

Гипотеза №2 : динамика ценностей зависит от динамики содержания ситуаций проб.

Объект исследования: подростки 13-14, 15-17 лет (7, 9, 11 классов).

Предмет исследования: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков

Цель исследования:

Задачи исследования:

·провести анализ теоретических положений, в рамках которых осуществляется исследование;

·подобрать и опробовать методику обнаружения ценностей у подростков;

·проанализировать данные и оформить результаты практического исследования;

·сравнить ценности подростков на различных этапах подросткового возраста;

·проверить, есть ли взаимосвязь ценностей и ситуаций проб;

·описать динамику ценностей подростков.

4.2 Описание процедуры исследования

Данная методика изучения ценностей в подростковом возрасте была взята из дипломной работы выпускницы ППФ КГУ 2005 года Т.В. Фильковой «Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте». Исследование проводится в виде группового интервью, с элементами игровой процедуры.

Процедура включает в себя:

.формирование банка ситуаций проб (риска) адекватных данному возрасту в данное время;

.формирование банка желаемого, то есть, возможных ценных приобретений, ради которых совершаются пробы;

.выяснение ценных потенциальных «потерь» в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуациях риска, выложить в качестве платы за желаемое приобретение);

.групповое ранжирование списка желаемых приобретений при подсчете средних рангов за каждое приобретение.

.индивидуальное ранжирование ценных потенциальных потерь на карточках по принципу: самый высокий ранг (балл) соответствует самой значимой ценности, самый низкий ранг - самой незначительной;

.проведение «аукциона»: индивидуальное выкладывание ранжированных карточек за желаемые приобретения, фиксация индивидуальных «плат» за желаемое в специальном бланке, подсчет баллов за каждое приобретение.

Подробные вопросы группового интервью для исследования ценностных ориентаций см. в Приложении 1.

Преимущества нашего метода исследования по сравнению с другими методами исследования ценностных ориентаций состоит в следующем:

Методика позволяет выявить ценностные ориентации через исследование представлений о риске, тем самым мы получаем возможность исследовать не только ценностные ориентации, но и представление о риске постара

Набор ценностей в нашей методике не задан заранее в отличие от других методик исследования ценностных ориентаций. Распредмечивая ситуации проб (риска), раскрывая содержание этих ситуаций, мы получаем набор ценностей, характерный для определенной группы подростков.

Процедура позволяет выявить два набора ценностей: ценные желаемые приобретения, ради которых совершается проба, и ценные потери, возможные в ситуациях проб.

С помощью группового интервью, то есть, при непосредственном общении с подростками, мы получаем возможность описать ценности и представление о риске на «языке» подростков.

4.3 Проведение исследования

этап. Набор респондентов для группового интервью

На первом этапе нашей работы предстояло отобрать участников для группового интервью. Участники групп отбирались по возрасту и полу.

В исследовании принимали участие ученики 13-14,15-17 лет (7, 9, 11 классов) двух школ г.Красноярска. Одна школа (в данном исследовании назевается первой) Советского района №7. Вторая школа (в данном исследовании называется вторая школа) мр-н. «Черёмушки» №89. Обе школы занимаются по традиционной программе.

Выборка: Группы для исследования, составом 8-12 человек, формировались по половому признаку (всего 74 человек; из них - 35 мальчиков, 39 девочек) и возрасту (всего 74; из них 36- подростки 13-14 лет, 38-поростки 15-17 лет.

В группы 1 типа - подростки 13-14 (ученики 7 класса) обеих школ.

В группы 2 типа - подростки 15-17 лет (ученики 9, 11 классов) обеих школ.

Подростки, входящие в группы 1 типа:

Было проведено 4 группы - 2 группы девочек (13-14 лет) по одной группе из каждой школы, 2 группы мальчиков (13-14 лет) по одной группе из каждой школы.

Подростки, входящие в группы 2 типа:

Было проведено 4 группы - 1 группа девочек (16-17 лет) из первой школы, одна группа мальчиков (16-17 лет) из первой школы, 1 группа девочек (15-16 лет) из второй школы, 1 группа мальчиков (15-16 лет) из второй школы.

Итого: исследование было проведено в 8 группах подростков.

2 этап. Проведение интервью с элементами игровой процедуры в выделенных группах

Техническое обеспечение групп: необходимо наличие помещения с поставленными в центре столами так, чтобы участники сидели кругом и могли видеть друг друга. Также необходима школьная доска и мел, для фиксации сказанного, конверты с карточками и бланками для фиксации индивидуальных результатов, карточки для написания имен участников, ручки и небольшие призы за участие (раздаются в конце интервью).

Порядок проведения исследования:

1. Представление модератора и ассистента (модератор ведет группу, ассистент раздает конверты, карточки для имен, фиксирует сказанное на доске).

2. Обозначение темы исследования: «Мы исследуем представление о риске в подростковом возрасте, а также ценности подросткового возраста, поэтому обращаемся к вам как к экспертам. Вы очень поможете нам, если ответите на наши вопросы, поделитесь своим мнением. Заранее большое спасибо».

3. Введение норм группового интервью:«Для нас важно, чтобы вы говорили искренне и то, что считаете нужным, для нас важно мнение каждого участника, при этом нет мнений правильных или неправильных, плохих или хороших. Важно, чтобы в ходе интервью вы не перебивали друг друга, а давали каждому возможность высказаться. Все, что будет сказано в группе, запрещается выносить за ее пределы, можно это обсуждать, но только в обезличенной форме, не называя имен и того, что именно говорит тот или иной человек. Все ли согласны с этими правилами? Если ли добавления, пожелания? Сейчас есть возможность покинуть группу тех, кто не согласен с правилами или не собирается давать искренних ответов».

После этого, как правило, некоторые покидают группу, с остальными проводится исследование.

4. Представление участников группы модератору и ассистенту, прикрепление табличек с именами (это помогает сделать ассистент).

. Проведение интервью (последовательно задаются необходимые вопросы, которые можно посмотреть в Приложении 1). Сказанное участниками фиксируется ассистентом на доске в три столбика - тем самым, формируются три банка (списка):

·банк ситуаций пробы;

·банк желаемого (возможных ценных приобретений, ради которых совершается проба);

·банк ценных потенциальных потерь в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуации пробы).

. Ранжирование списка желаемого и списка ценных потенциальных потерь.

Каждое приобретение из списка желаемого, после подсчета ассистентом, получает средний групповой балл. Самый высший средний балл говорит о высшей ценности приобретения (желаемого) среди участников. Это приобретение стоит на 1 месте в этой группе. Напротив него ставим цифру. Так определяем места всех приобретений из списка.

7. Ранжирование списка ценных потерь.

Всем участникам раздаются конверты с карточками. На карточках участники должны написать те ценные потенциальные потери, которые мы выделили выше (на одной карточке - одна ценность). Далее участникам нужно проранжировать эти ценности по такой схеме: высшей ценности приписывается самый большой номер карточки (самый высший ранг или балл), низшей - самый маленький номер карточки, то есть единица (низший ранг или балл).

Например, количество ценностей в банке составляет 10 штук. Итого получается - 10 карточек, на которых пишутся ценности. Самой высшей ценности приписывается №10 (10 баллов = первое место), самой низшей - №1 (1 балл = последнее место).

Важно помнить, что в нашем исследовании ранжирование идет в обратной последовательности, отличной от последовательности привычного ранжирования, где первый ранг соответствует самой важной ценности, а последний ранг - наименее важной из списка. В нашем ранжировании самый высокий ранг означает самую высокую значимость этой ценности для испытуемого, эта ценность стоит на 1 месте в списке значимого для подростка. Например, 10 ранг означает, что данную ценность подросток оценивает в 10 баллов и данная ценность занимает 1 место. Соответственно, самый низкий 1 ранг означает самую низкую значимость ценности, которая занимает последнее 10 место для испытуемого в списке значимого и оценивается в 1 балл.

8. Проведение игры «Аукцион».

Участникам дается задание: «Давайте теперь представим, что мы можем получить что-то из списка желаемого. Начнем по порядку. Итак, вы можете получить …. (адреналин, деньги, удовольствие и т. д.). Что вы готовы отдать за это? Вам нужно из тех карточек, которые есть выложить перед собой те, которые вы готовы отдать в качестве платы за то, что можете приобрести. Можно выкладывать несколько карточек, можно ни одной (Например, за удовольствие я готова отдать время и деньги - эти карточки я и выкладываю). Далее каждому из вас следует суммировать баллы на карточках, которые вы выложили и поочередно называть их ассистенту. Ассистент будет подсчитывать средний групповой балл за каждое желаемое приобретение, и писать его напротив того приобретения, о котором идет речь. Если вы не выкладываете ни одной карточки, называете ноль. Так будет рассмотрен весь список желаемых приобретений».

(Например, из списка желаемого можно получить «удовольствие». Один участник выложил карточку «деньги», ранг у которой, равен 5. Другой участник выложил карточку «здоровье», ранг у которой равен 11 (ранг = количеству баллов). Сумма рангов (баллов) двух участников равна 11+5=16. Средний балл = 16:2=8).

Дополнительно в распоряжении каждого участника будет находиться чистый бланк для фиксации индивидуальных результатов (см. Приложение 1).

9. Окончание интервью. Модератор благодарит участников за то, что уделили время, дарит небольшие сувениры, отвечает на интересующие участников вопросы и т. д.

Глава 5. Основные результаты и их обсуждение

.1 Схема обработки полученных данных

После обработки все данные были занесены в специальные таблицы, которые можно посмотреть в Приложении 3 (см. Таблицы № 1-5 для каждого группового интервью).

Обработка данных проходила по следующей схеме:)Подсчет средних групповых рангов списка ценных потенциальных потерь (см. Таблицу №1 и №2).

По каждой ценности из списка потенциальных потерь складываются индивидуальные ранги, определяемые каждым участником для этой ценности при индивидуальном ранжировании карточек. Полученная сумма делится на количество участников группового интервью - получаем средне-групповой ранг. Таким образом, можно посмотреть, какие ценности в среднем наиболее значимы в каждой группе, а какие наименее значимы. Самый высокий средний ранг означает, что ценность наиболее значима в данной группе, что большинство участников определяли для этой ценности самый высокий ранг при индивидуальном ранжировании, а значит, эту ценность можно поставить на первое место при групповом ранжировании (см. Таблицу №2). Индивидуальный порядок ранжирования можно посмотреть в Таблице №1.

b)Подсчет результатов индивидуальных плат за желаемые приобретения у каждого участника в группе (см. Таблицу №3).

В Таблице №3 указан список желаемых приобретений, список того, что подросток получает в ходе проб (или желает получить), ради чего совершает пробу. Также в таблице указано, что каждый подросток готов отдать в качестве платы из списка ценных потерь за желаемое приобретение. Например, за адреналин подросток готов отдать деньги и здоровье. Напротив слова «адреналин» для этого подростка будут написаны слова «деньги» и «здоровье», а в скобках рядом с этими словами указано, какой ранг занимают деньги и здоровье при индивидуальном ранжировании подростка. Внизу сразу после слов «деньги» и «здоровье» жирным шрифтом написана сумма их рангов.)Подсчет средних баллов желаемых приобретений в каждой группе, ранжирование списка желаемых приобретений (см. Таблицу №4).

По каждому желаемому приобретению дополнительно складываются подсчитанные суммы рангов (указаны жирным шрифтом в ячейках Таблицы №3) тех ценностей, которые участники готовы отдать за соответствующее желаемое приобретение. После сложения сумм, итоговая сумма делится на количество участников группы. Получаем средний групповой ранг каждой ценности из списка желаемого. Самый высший средний ранг (балл) говорит о высшей ценности желаемого приобретения среди участников. Это приобретение стоит на 1 месте в этой группе. Напротив него ставим цифру 1. Так определяем места всех приобретений из списка (см. Таблицу №4).

d)Подсчет частоты использования в ответах тех ценностей, которые участники каждой группы готовы выкладывать в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №5).

Подсчитывается, сколько раз каждая ценность из списка ценных потерь встретилась в таблице. Смотрим, какая ценность встречается чаще, какая реже; чем готовы охотно рисковать участники (выкладывают чаще всего), чем не готовы (выкладывают реже всего или не выкладывают вовсе).

.2. Сравнение банков ситуаций проб у подростков

Группы №1 - № 4 - подростки первой школы.

Группы №5- № 8 - подростки второй школы.

Анализ ситуаций проб показал следующее:

·Пробы, связанные с алкоголем встречаются у всех подростков групп первой школы и только в двух группах второй школы (у мальчиков 7 класса и у девочек 9 класса).

·Общие ситуации, называемые подростками мальчиками и девочками 7 класса в обеих школах - пробы, связанные с телом, телесностью, пробы собственной ловкости, границ своего тела и с испытываемыми при этом экстра-переживаниями («стрельба из оружия», «рыбалка в опасном месте», «прыгнуть с большой высоты», «покататься на скейте» и т.д.). Такие пробы так же есть у всех подростков 9 класса второй школы.

·У девочек и мальчиков 11 класса из первой школе и группы мальчиков 7 класса второй школы встречаются ситуации, связанные с пробой легких наркотиков.

·Старшие подростки из первой школы называли ситуации, связанные с отношениями с противоположным полом - это их пробы общения, привлечения внимания и т. д., а так же подобную пробу назвали мальчики 7 класса из второй школы, для них - это была проба взрослости, а в 11 классе - скорее проба построения отношений с противоположным полом.

·Проба «работать» называлась только в двух группах девочек, причем в первой школе у девочек 7 класса, а во второй школе у девочек 9 класса. Скорее всего, эта проба в 7 классе относится к пробе самостоятельности, независимости, а в 9 классе связанна с поиском своего места в жизни.

·У мальчиков 7 класса в обеих школах среди выделенных ситуаций проб нет ситуаций, связанных с образованием, учебной деятельностью, а напротив, больше встречаются ситуации асоциального характера («курить при датчиках (противопожарных), «воровать яблоки в чужом огороде», «выпить и пойти на школьную дискотеку», «напиться и убегать от ментов» и т. п.). У девочек 7 класса такие ситуации встречаются по одному разу: у девочек из первой школы - аддиктивная проба (покурить), у девочек из второй школы - нарушение нормы (не сделать домашнее задание).

·У мальчиков старших классов в обеих школах практически все ситуации пробы носят просоциальный характер, они связаны с образованием, освоением новой деятельности («хорошо учиться», «сдать экзамен хорошо» «сесть за руль», «сдать на оливковый берет» и т. п.).

·Пробы, связанные с самовыражением назывались у всех мальчиков старших классов и у девочек 11 класса первой школы (в таких пробах главное для них показать свои способности, особенности, выразить свое мнение, получить признание, уважение окружающих) - «читать реп», «изобрести особую петарду», «рисовать граффити».

·У девочек из 7 класса первой школы появляются ситуации, связанные с пробами самостоятельности («поработать», «пожить отдельно без родителей»). Так же у них были отмечены ситуации, связанные с демонстрацией взрослости окружающим, что характерно для подросткового возраста («надеть туфли на каблуках»). У девочек из 11 класса этой же школы не было обнаружено подобных ситуаций.

·Интересно, что проба, связанная с будущей профессиональной деятельностью названа в группе девочек 7 класса второй школы. Возможно, это связанно с представлением о взрослости, т.е. девочка, которая назвала эту пробу, видит идеал взрослости в будущей профессии.

·У девочек из 7 класса в обеих школах есть ситуации, связанные с учебной, творческой, продуктивной деятельностью, например, «участвовать в конкурсе рисунков», «учебный конкурс» (имеется ввиду предметная олимпиада). Но ценности, которые обнаруживаются в этих пробах незначимые.

·У всех старших подростков были отмечены ситуации, связанные с общением в совместной деятельности - «заниматься скалолазанием», «стритовать», «поехать в лагерь» и т.д. То есть, эта деятельность, в которой главным является для подростка то, что он строит отношения с другими в совместной деятельности. Этот вывод основан на том, что подростки в качестве приобретения в таких ситуациях проб назвали, прежде всего, общение, новые знакомства. Так же такие пробы совершались в аддиктивных ситуациях: выпить алкоголь, покурить травку совместно для развлечения, веселья.

·Аддиктивные пробы назывались во всех группах в первой школы. Во второй школе аддитивные пробы встречаются у девочек из 9 класса и мальчиков из 7, причем у мальчиков таких проб больше и они более опасные.

·У девочек старших подростков увеличивается количество асоциальных проб, по сравнению с девочками помладше.

·У мальчиков старших подростков, наоборот, количество асоциальных проб уменьшается по сравнению с мальчиками помладше.

·Во всех группах подростков второй школы (кроме мальчиков 7 класса) называлась проба, связанная с прыжком с парашюта, возможно, это можно объяснить тем, что в школе развиты занятия парашютным спортом.

·У всех подростков из второй школы есть пробы направленные на нарушение какой-то социальной (формальной) нормы («убежать с практики», «не сделать домашнее задание», «попробовать не сдать экзамен», «напиться и убегать от ментов»). В первой школе подобные пробы назвались только мальчиками 7 класса. Поэтому можно предположить, что подростки из второй школы в рамках социальных институтов не находят адекватных форм получения самочувствия.

·У девочек из 7 класса второй школы почти все ситуации связаны с телесностью, а у девочек из первой школы такая ситуация всего одна.

·Пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми совершаются девочками из 9 класса и мальчиками из 7 класса второй школы.

Вывод:

Таким образом, можно сказать, что:

.У мальчиков младшего подросткового возраста выделяются практически одни асоциальные пробы, а уже у мальчиков старших подростков таких проб становится гораздо меньше. У девочек в этом плане, наоборот - в начале подросткового возраста таких проб почти нет, а в старших классах их количество значительно уменьшается. Это можно объяснить на основании статьи Б.И. Хасана, Ю.А. Тюменевой «Особенности присвоения норм детьми разного пола». В статье говориться о взаимообратном характере динамики нормативного становления в разнополых группах подростков, что объясняется различными социокультурными требованиями по отношению к мальчикам и девочкам.

.У всех групп подростков 7 класса выделяются пробы, связанные с телесностью, ловкостью. Далее девочками 7 класса отмечались пробы, связанные с демонстрацией взрослости. У старших подростков есть другие пробы- пробы, связанные с отношениями с противоположным полом, пробы самовыражения и поиска себя, пробы общения в совместной деятельности.

.Девочки 9 класса второй школы пробы общения в совместной деятельности носят асоциальный характер.

.У всех подростков 9 класса второй школы есть пробы телесности.

.То, что пробы, связанные с учебной деятельностью назывались только в группах старших мальчиков-подростков и в группах младших девочек-подростков, это достаточно интересно, и я пока не знаю чем это можно объяснить. Такие пробы не назывались девочками из 11 класса, они поясняли это тем, что они просто не хотят обсуждать эту тему - возможно это симптом. Симптом того, что для них эта тема является очень актуальной, они находятся на пороге выбора будущей профессии. Наверняка, они испытывают давление со стороны родителей, учителей, эта тема часто обсуждается, поэтому говорить об этом подростки не хотят.

Можно выделить следующую динамику проб у подростков: от проб телесности, взрослости, самостоятельности к пробам самовыражения, поиска себя, общения в совместной деятельности, пробам построения отношений с противоположным полом.

Есть различия в пробах у подростков из разных школ. У старших подростков второй школы есть пробы связанные с телесностью. Так же у подростков из второй школы есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми (у мальчиков 7 и девочек 9 класса).

Пробы телесности у младших подростков девочек из обеих школ совершаются в экстремальных ситуациях (у девочек из первой школы ещё и в аддиктивной пробе), у мальчиков в основном в аддиктивных пробах, но встречаются и экстремальные пробы.

Пробы взрослости, самостоятельности у девочек совершаются в учебной формальной ситуации, образовательных личностно-значимых ситуациях (есть только одна асоциальная ситуация у девочек из второй школы - «не сделать домашнее задание»). У мальчиков пробы взрослости и самостоятельности совершаются в асоциальных пробах.

Пробы самовыражения, поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первой школы в асоциальных пробах, у девочек из второй школы в образовательной личностно-значимой ситуации. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы - в асоциальных пробах, у девочек из первой школы - в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У всех мальчиков пробы самовыражения поиска себя совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Пробы общения - в совместной деятельности в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков первой школы - в аддиктивных пробах. Пробы телесности у старших подростков второй школы - в экстремальных ситуациях.

Пробы границ норм у мальчиков из 7 класса и девочек 9 класса второй школы совершаются в социально приемлемых ситуациях.

5.3 Качественное и количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разных групп

(см. Таблицу № 1-5 в Приложении 3).

Группы №1 - № 4 подростки первой школы.

Группы №5- № 8 , подростки второй школы.

(см. выше «Набор респондентов для группового интервью»).

Сравнение 1: девочки 7 и 11 классов первой школы.

Группа №1 девочки 7а класса (группа 1 типа)Группа №2 девочки 11б класса (группа 2 типа) 1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Доверие родителей, здоровье, безопасность.Здоровье, свобода, интеллект, отношения с родителями.2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Уважение окружающих, самоуважение, самооценка, душевный комфорт.Деньги, отношение, мнение окружающих, успеваемость в школе, девственность.3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Здоровье, отношения с родителями, уважение окружающих4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Безопасность, самоуважение, душевный комфорт, самооценкаУспеваемость в школе, девственность, деньги, свобода, интеллект5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Уважение окружающих, душевный комфортУспеваемость в школе, деньги, отношение мнение окружающих, девственность.6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Деньги, адреналин, новые ощущения, уверенность в себе, слава (мнение окружающих)7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Внимание мальчиков, самостоятельность, взрослостьОпыт, веселье, польза для здоровья, удовольствие, общение, узнать свои возможности, отношения с друзьями, развлечение.8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Самостоятельность, уверенность в себе, новые ощущения, внимание мальчиков.Отношения с друзьями, узнать свою меру, уверенность в себе, веселье, общение, опыт9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Деньги, адреналин, взрослость, славаУдовольствие, польза для здоровья, новые ощущения, мнение окружающих, адреналин деньги10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 7 ценностей.Общее количество: 8 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество: 8 ценностей.Общее количество: 12 ценностей

·Количество ценных потерь у девочек 11 класса и 7 класса примерно одинаково. У девочек из 11 класса было выделено значительно больше ценных приобретений (на 4).

·В обеих группах ценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались в основном на последних местах по значимости при групповом ранжировании. Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо.

·Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): уважение окружающих, здоровье, отношения с родителями. И 4 желаемых приобретения, также называемых в двух группах: адреналин, новые ощущения, уверенность в себе, деньги.

·Такие ценности как здоровье и отношения с родителями стоят в обеих группах при ранжировании на первых местах. И эти же ценности в обеих группах редко отдают в качестве платы. Эти ценные потери были выделены в группах в аддиктивных пробах и в 11 классе ещё в пробе «общения в совместной деятельности». Это может означать, что в этих пробах они могут обнаружить для себя что-то как ценное. Такая ценность как здоровье редко встречается в обеих группах среди выложенных плат.

·Такая ценность как уважение окружающих стоит в обеих группах при ранжировании на последних местах и часто выкладывается в качестве платы за желаемое приобретение. В 11-ом классе эта ценность была выделена в аддиктивных пробах, в 7-ом - в ситуации, связанной с демонстрацией взрослости. Т.е. в 11 классе эта ценность обнаруживается в асоциальных ситуациях, а в 7 - в социально приемлемой ситуации.

·Ценное приобретение уверенность в себе стоит при групповом ранжировании в обеих группах на первых местах, а деньги и адреналин на последних.

·Адреналин в 7 классе назывался в пробе связанной с ловкостью, телесностью, а в 11 - в ситуации самовыражения, несущей в себе частицу риска, неизвестности, опасности. Т.е. в 7 классе рискованными считаются ситуации связанные с телесностью, а в 11 - связанные с самовыражением.

·Новые ощущения у девочек седьмого класса имеют высокую оценку при групповом ранжировании, а у девочек 11 класса низкую. Это может означать, что для девочек 11 класса проблема познания новых ощущений на уровне телесности не актуальна, а в 7 классе девочкам интересно познать границы своего тела.

·Такие ценные потери как безопасность, самоуважение, душевный комфорт, самооценка назывались только в 7 классе.

·Такие ценные потери как успеваемость в школе, девственность, деньги, свобода, интеллект назывались только в 11 классе.

·В пробах «по-новому одеться», «пожить без родителей», «поработать» девочки из 7 класса действуют ради того, чтобы обратить внимание мальчиков, обрести самостоятельность, взрослость, т.е. в этих ситуациях они пробуют себя на самостоятельность взрослость. У девочек 11 класса не было замечено подобных проб. На мой взгляд, это связанно с тем, что девочки из 7 класса активней демонстрируют свою взрослость, т.к. взрослые к ним относятся как к маленьким, в отличие от девочек из 11 класса, к которым родители уже относятся более серьёзно. У подростков из 7 класса ценные потери, которые называются в пробах самостоятельности, взрослости - самооценка, самоуважение, доверие родителей, безопасность, уважение окружающих,- стоят на первых местах при ранжировании и редко выкладываются в качестве платы, т.е. такие пробы позволяют обнаружить для себя что-то как ценное. Такая ценность как душевный комфорт называлась в ситуации связанной с формальной учебной деятельностью (поучаствовать в конкурсе рисунков), в итоге эта ценность имела низкий ранг и часто выкладывалась в качестве платы. Т.е. это говорит о том, что ценности, которые обнаруживаются в результате такой пробы, являются менее значимыми.

·В пробах «скалолазания» и «стритования» девочки из 11 класса действовали в первую очередь ради общения с другими, т.е. это пробы связанные с ситуациями общения в совместной деятельности. В пробах «рисования граффити» они действовали ради уверенности в себе, т.е. это ситуация самовыражения. Ценные потери из этих ситуаций - свобода, деньги, отношения с родителями, успеваемость в школе, мнение окружающих- эти ценности стоят на первых местах при ранжировании, в итоге реже всего выкладываются в качестве платы, т.е. можно сказать, что ценности, которые обнаруживаются в результате таких проб, являются наиболее значимыми.

·. В ситуации, связанной с отношениями с противоположным полом были выделены такие ценности как здоровье и девственность. Девственность называлась только в группе девочек 11 класса, при групповом ранжировании эта ценность стоит на последних местах и часто выкладывается в качестве платы, а здоровье- редко т.е. в такой пробе обнаруживаются значимые и незначимые ценности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 11 классе были обнаружены в пробах отношения с противоположным полом, самовыражения. общения в совместной деятельности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробах телесности, взрослости, самостоятельности.

·Подростки из 11 класса в аддиктивных пробах назвали больше приобретений, чем подростки из 7. Т.е. для них такие пробы более привлекательны чем, для семиклассниц.

·В каждой пробе одинадцатиклассницы называли больше ценных приобретений и потерь (2-4), чем семиклассницы (1-2).

Сравнение 2: мальчики 7, 11 классов первой школы

Группа №3 мальчики 7а (группа 1 типа)Группа №4 мальчики 11в (группа 2 типа)1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Отношения с родителями, уважение учителя, свободаЗдоровье, друзья, свобода, отношения с родителями, личная свобода2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Здоровье, исключение из школы, безопасность.Время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Отношения с родителями, здоровье, свобода.4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Безопасность, исключение из школы, уважение учителяВремя, память, спокойствие, успеваемость в школе, друзья, деньги, личная свобода5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Безопасность, исключение из школы, уважение учителя, свободаДеньги, здоровье, время, память, спокойствие6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Адреналин, развлечение, хорошее настроение7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Уважение окружающих, отдых, внимание девочек, веселье.Удовольствие, наслаждение природой, новые знакомства, романтика, интеллект, благополучие, самоутверждение8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Адреналин, уважение окружающих, внимание девочек.Хорошее настроение, развлечение, адреналин, романтика, новые знакомства9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Отдых, развлечение, хорошее настроение, весельеБлагополучие, удовольствие, интеллект, наслаждение природой, самоутверждение10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 6 ценностей.Общее количество:10 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество:7 ценностей.Общее количество:10 ценностей

·Количество ценных потерь и приобретений у мальчиков 11 класса больше, чем у мальчиков 7 класса. Отсюда следует, что диапазон ценностей у мальчиков 11 класса шире.

·Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): отношения с родителями, здоровье, свобода. И 4 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: адреналин, развлечения, хорошее настроение.

·Такие ценности как отношения с родителями и свобода стоят на первых местах при ранжировании в обеих группах. В обеих группах эти ценности назвались в аддиктивных пробах. Т.е. аддиктивные пробы позволяют обнаружить данные ценности. Такой ценностью как отношения с родителями практически не готовы расплачиваться ни в одной из групп.

·Здоровье стоит на последних местах при ранжировании у мальчиков из 7 класса и на первых местах у мальчиков из 11 класса. Но при этом у подростков из 11 класса эта ценность является одной из наиболее часто используемых в качестве платы за желаемые приобретения, а в 7 классе наоборот. Т.е. семиклассники не слишком ценят здоровье, но рисковать им не хотят, а в 11 классе вроде ценят, но если надо, готовы им легко пожертвовать. Эта ценность так же была выделена в аддиктивных пробах.

·При сравнении наиболее часто используемых в группах ценностей в качестве платы за желаемые приобретения были замечены следующие отличительные особенности. Подростки 11 класса выкладывали в качестве платы за получение желаемого в основном такие ценности как время, деньги, здоровье и практически не выкладывали как плату за риск такие ценности как свобода, личная свобода, успеваемость в школе. Причем ценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались в основном на последних местах по значимости при групповом ранжировании. Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо. Подростки из 7 класса выкладывали в качестве платы за желаемые приобретения в основном такие ценности как деньги, безопасность, свобода, уважение учителя и исключение из школы, т.е. те ценности, которые стоят у них на разных местах при ранжировании.

·Такие ценности как- безопасность, исключение из школы, уважение учителя- назвались только подростками 7 класса, а такие как- время, память, спокойствие, успеваемость в школе, друзья, деньги, личная свобода- назвались только подростками 11 класса.

·Во многих асоциальных, аддиктивных пробах, которые назвали семиклассники они, на мой взгляд, действовали ради проявления взрослости, чтобы показать, что они уже не маленькие. Но сами подростки толком сказать ради чего они действуют, что приобретают, могли с трудом, в основном все у них делалось ради веселья, развлечения (которые потом при ранжировании стояли на последних местах). Но то, что они сами не могут распредметить эти ситуации говорит о том, что они плохо понимают смысл своих действий. В этих ситуациях были выделены ценности, которые назывались только в этой группе: безопасность, исключение из школы, уважение учителя - эти ценности чаще всего выкладываются в качестве платы, и общие для обеих групп: отношения с родителями, здоровье - эти ценности редко выкладываются в качестве платы. Т.е. можно сказать, что хотя количество асоциальных проб у младших подростков намного больше, чем у старших, они не могут в них обнаружить больше значимых ценностей.

·В пробе ловкости, телесности («рыбалка в опасном месте») называлась ценность здоровья, которая так же называлась и в других пробах. А действовали они в этом случае ради адреналина, хотя, и здесь то, ради чего действовали, называли с трудом.

·У мальчиков из 11 класса проба «читать реп» совершается ради самоутверждения, т.е. это пробы самовыражения, поиска себя. Ценность, которая обнаруживается в этой пробе: успеваемость в школе, время, причем она называлась только в этой группе. Успеваемость в школе редко выкладывается в качестве платы, т.е. это говорит о том, что такая проба позволяет обнаружить такую ценность. Время - выкладывается часто, значит это незначимая ценность, но в этой пробе она обнаруживается. У мальчиков из 11 класса проба «скалолазания», «пения под гитару» совершается в первую очередь ради общения, новых знакомств и т.д., т.е. это пробы общения в совместной деятельности. Ценности, которые назывались в этих пробах: отношение с друзьями, успеваемость в школе (в 7 классе - не назывались). Эти ценности редко выкладываются в качестве платы, значит, ситуации позволяют обнаружить что-то как ценное. В пробах, связанных с учебной формальной деятельностью («хорошо учится»), подростки из 11 класса действовали ради интеллекта, благополучия и теряли время, спокойствие, т.е. те ценности, которые не имели высоких ранговых оценок и часто выкладывались в качестве платы. Это говорит о том, что такие ситуации позволяют обнаружить ценности, но они не слишком значимые. В пробах, связанных с отношениями с противоположным полом они действовали ради хорошего настроения и теряли при этом личную свободу, которая имела высокий ранг и редко выкладывалась в качестве платы. Это говорит о том, что такие пробы позволяют обнаружить ценности.

·В аддиктивных пробах мальчики из 11 класса выделили больше ценностей. Кроме свободы, здоровья и отношений с родителями, они ещё назвали отношения с друзьями, память, деньги. Причем друзьями они почти не готовы жертвовать, а вот с деньгами расстаются очень легко, т.е. такие пробы позволяют обнаружить значимую ценность друзья, и почти ненужную - деньги. Насчет памяти, что-то определённое сказать сложно, на мой взгляд, это не сама по себе ценность а просто формальная формулировка и распредметить в интервью с подростками её нам не удалось.

·Значимые ценности, которые назвались только в 11 классе, были названы в аддиктивных пробах, пробах самовыражения и поиска себя и в пробах общения в совместной деятельности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробах телесности, ловкости.

·В каждой пробе подростки из 11 класса называли больше ценных приобретений и потерь (2-5), чем подростки из 7 (1-2).

Сравнение 3: девочки 7 и 9 классов второй школы

Группа №5 девочки 7б класса (группа 1 типа)Группа №6 девочки 9б класса (группа 2 типа)1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Жизнь, здоровье.Жизнь, свобода (арест), время, репутация, отношения с близкими2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Успеваемость в школе, время, самоутверждение.Здоровье, свобода (дом), деньги3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Здоровье, жизнь, время4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Успеваемость в школе, самоутверждение.Свобода (арест), репутация, свобода (дом), деньги, отношения с близкими5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Здоровье, время.Время, свобода (дом), деньги.6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Новые ощущения, любопытство(интерес), адреналин, веселье (развлечение).7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Самоопределение, самоутверждение, новые друзья, ловкость, время, эстетическое наслаждение.Испытать себя, узнать что-то новое, смелость, деньги, хорошее самочувствие, выплеск эмоций, спокойствие.8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Новые ощущения, самоутверждение, время, веселье (развлечение).Общение с друзьями, новые ощущения, испытать себя, узнать что-то новое, адреналин, деньги.9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Любопытство(интерес), адреналин, самоопределение, новые друзья, ловкость, эстетическое наслаждение.Любопытство(интерес),веселье(развлечение), хорошее самочувствие, выплеск эмоций, спокойствие, смелость,.10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 5 ценностей.Общее количество: 8 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество: 10 ценностей.Общее количество: 12 ценностей

·Количество ценных потерь и приобретений у девочек 9 класса больше, чем у девочек 7 класса. Отсюда следует, что диапазон ценностей у девочек 9 класса шире.

·Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): время, здоровье, жизнь. И 4 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: адреналин, развлечения, новые ощущения, любопытство.

·Здоровье, жизнь в 7 классе назывались в пробах ловкости, телесности («новый аттракцион», «прыжок с парашюта»), в 9 классе в аддиктивных пробах, пробах ловкости, телесности. Время называлось в 7 классе в пробе взрослости («стать журналистом»), в 9 классе в пробе самовыражения, поиска себя(«устроится на работу»). Таким образом, можно сказать, что пробы телесности ловкости, взрослости в 7 классе позволяют обнаружить такие ценности как время, здоровье, жизнь; в 9 классе эти ценности обнаруживаются в аддиктивных пробах, пробах телесности, ловкости, пробах самовыражения, поиска себя. Здоровье, жизнь - те ценности, которые девочки 9 класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит на первых местах при ранжировании, значит они значимые. Время - та ценность, которой девочки из 9 класса расплачиваются в первую очередь, значит она не значимая.

·Такие ценности как- успеваемость в школе, самоутверждение- назвались только в 7 классе, а такие как- свобода (арест), репутация,свобода (дом), деньги, отношения с близкими- только в 9 классе.

·В пробах «новый аттракцион», «покататься на скейте» и т.д., девочки из 7 класса действовали ради адреналина, новых ощущений, испытания себя на ловкость, развлечения - т.е., это пробы своей телесности ловкости и связанных с этим экстра-переживаний. В этих пробах обнаруживаются только ценности жизнь и здоровье. Эти ценности стоят на первых местах при ранжировании, но затем здоровье часто выкладывается в качестве платы, т.е., это не слишком значимая ценность. Пробу «стать журналистом», которая назвалась у этой группе подростков, я отношу к пробе взрослости, т.к. подростки, назвав эту пробу, долго не могли сказать ради чего, потом сказали что-то вроде: журналистом быть здорово, это новые знакомства, друзья; т.е., журналист представляет образ взрослости. Эту пробу нельзя отнести к с пробе профессионального самоопределения, т.к. в этом случае подростки действовали бы, скорее всего, ради самоопределения, поиска своего места в жизни и т.д. (в данном случае приобретение самоопределения выделилось с подсказки ассистента, а подростки вроде - бы как просто с этим согласились, но затем ради этого приобретения почти ничем не готовы были жертвовать). В этой пробе была названа ценность время, затем подростки в первую очередь выкладывали её в качестве платы. Это говорит о том, что такая проба не позволяет обнаружить значимых ценностей. У девочек 7 класса в асоциальная проба, связанная с нарушением формальных норм («не сделать домашнее задание»), совершается ради приобретения свободного времени, при этом обнаруживается, что потерять можно успеваемость - ту ценность, которую они выкладывают в качестве платы редко. Значит, в асоциальной пробе семиклассницы могут обнаружить значимую ценность. Мы считаем, что сама по себе эта проба относится к пробе взрослости («взрослые нарушают правила, и я могу»), а совершается - в асоциальной ситуации.

·У девочек из 7 класса проба «поучаствовать в учебном конкурсе» (предметная олимпиада) совершается ради «самоутверждения»- скорее похвалы со стороны, т.к. опять была названа с подсказки ассистента, а сами дети долго не могли сказать зачем. Т.е. это говорит о том, что сами дети не могут понять, зачем участвовать в подобных конкурсах. Ценности, названные в этом случае: время, «самоутверждение» (скорее это душевный комфорт или самооценка, подростки долго не могли сформулировать название ценности и предложили назвать её так, но вроде как все они понимают, о чем на самом деле речь). Этими ценностями они часто расплачиваются, и они стоят на последних местах при ранжировании. Следовательно, в учебной формальной ситуации проявляются незначимые ценности.

·Девочки из 9 класса асоциальные пробы («похулганичить», «побег с практики»), связанные с нарушением нормы совершают ради интереса, общения с друзьями, выплеска эмоций. В этих ситуациях обнаруживаются такие ценности как свобода арест (уголовное наказание), репутация. Эти ценности стоят на первых местах при ранжировании и редко выкладываются в качестве платы. Значит, в таких ситуациях можно обнаружить значимые ценности. Асоциальная проба в 9 классе - «побег с практики», на мой взгляд, по сути, проба, связанная с общением в совместной деятельности, т.к. делается она ради того, чтобы вместе сбежать и это время затратить на общение. Проба, которая назвалась девочками 9 класса - «полазить в телефоне брата» - это проба границ возможного в отношениях с другим человеком. Т.е., по сути это то, о чем говорит Д.Б. Эльконин про младших подростков: в общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Подростки примеряют их на себя и на других. В этой пробе обнаруживается такая ценность как отношения с близкими- она редко выкладывается в качестве платы, т.е. значимая. Девочки из 9 класса пробу «устроиться на работу» совершают ради денег и испытания себя, т.е., это проба самовыражения поиска себя. В этой пробе они обнаруживают ценность - время. Время - та ценность, которой девочки из 9 класса расплачиваются в первую очередь, значит она незначимая. В 9 классе экстремальные пробы - «прыжок с парашюта», «смена вида спорта на более экстремальный» - совершаются ради адреналина, смелости (т.е., как проверка своих личностных качеств). Ценности которые здесь назывались - жизнь, здоровье. Здоровье, жизнь - те ценности, которые девочки 9 класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит на первых местах при ранжировании, значит они значимые. Экстремальная проба «дайвинг» совершается ради познания чего-то нового (не в плане ощущений, а в плане увидеть подводный мир - это отмечалось самими подростками). Т.е. это проба, связанная с поиском новых интересов. В этой пробе рискуют жизнью.

·Аддкитивные пробы девочки из 9 класса совершают ради хорошего самочувствия, спокойствия, веселья. Здесь назывались такие ценности как здоровье, деньги, свобода дом (домашний арест). Эти ценности стоят на последних местах при ранжировании, деньги и свобода дом часто выкладываются в качестве платы. Значит, аддиктивные пробы не позволяют обнаружить значимые ценности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 9 классе, обнаружились в асоциальных, аддиктивных и связанных с нарушениям норм в отношениях с другими людьми ситуациях.

·Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, обнаружились в асоциальных пробах и пробах взрослости.

Сравнение 4: мальчики 7 и 9 классов второй школы

Группа №7 мальчики 7б класса (группа 1 типа)Группа №8 мальчики 9б класса (группа 2 типа)1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Здоровье, доверие родителей, деньги.Жизнь, здоровье.2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Стать папой, попасть в милицию.Положение в обществе.3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Здоровье4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Стать папой, попасть в милицию, доверие родителей, деньгиПоложение в обществе, жизнь.5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Попасть в милицию, деньги.Положение в обществе.6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Общение, удовольствие.7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Веселье, кайф, хорошее времяпровождение, новые ощущения, популярность среди девочек, знакомства с девочками, спокойствие, уважение друзей, новые эмоции, почувствовать себя взрослым.Уверенность в себе, адреналин, время, хороший аттестат, известность, деньги, интерес, новые знакомства.8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Веселье, кайф, хорошее времяпровождение, новые ощущения, популярность среди девочек, общение.Уверенность в себе, адреналин, время, хороший аттестат, общение.9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Знакомства с девочками, спокойствие, уважение друзей, новые эмоции, почувствовать себя взрослым, удовольствие.Известность, деньги, интерес, новые знакомства, удовольствие.10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 5 ценностей.Общее количество: 3 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество: 12 ценностей.Общее количество: 10 ценностей

·Количество ценных потерь и приобретений мальчиков 9 класса и 7 класса примерно одинаково.

·Выделена 1 ценность из списка ценных потерь, общая для всех групп (назывались во всех группах): здоровье. И 2 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: общение, удовольствие.

·Общая для обеих групп ценность здоровье в 7 классе названа в аддиктивных пробах, в 9 - в пробе экстрима, в образовательной пробе, пробе общения в совместной деятельности. Эта ценность у мальчиков из 9 класса стоит на первых местах при ранжировании и редко выкладывается в качестве платы, значит, она значимая и такие пробы позволяют её обнаружить. В 7 классе она стоит на первом месте при ранжировании, не очень часто выкладывается в качестве платы, значит - значимая, но не слишком.

·Такие ценности как- стать папой, попасть в милицию, доверие родителей, деньги- назвались только в 7 классе, а такие как- положение в обществе, жизнь- только в 9 классе.

·В 7 классе проба «покурить» совершается ради приятного времяпровождения, для знакомств, чтобы почувствовать себя взрослым, уважения товарищей, т.е., это проба, связанная с демонстрацией взрослости, которая совершается в аддиктивной форме. В этой пробе обнаруживаются ценности: здоровье, деньги, отношения с родителями. Деньги часто выкладывается в качестве платы, и стоят на последних местах при ранжировании, значит, такая проба не позволяет обнаружить ценность денег. Доверие родителей редко выкладывается в качестве платы, и эта ценность обнаруживается. Проба «покурить травку» в 7 классе совершается ради веселья, кайфа, и при этом подростки ничем не рискуют. Значит, такая проба не позволяет обнаружить что-то как ценное. Пробу связанную с алкоголем семиклассники ради новых ощущений и общения с друзьями (не само общение, а алкоголь, как неотъемлемая часть, когда ты с кем-то хочешь пообщаться, это отмечали сами подростки). Т.е., это проба телесности и взрослости. В этой пробе обнаруживаются ценности: здоровье (это значимая ценность). Проба «выпить и убегать от ментов» является как бы продолжением предыдущей пробы, её семиклассники совершают ради интереса. Эта проба связанна с нарушением норм. В ней так же обнаруживается такая ценность - попасть в милицию. Попасть в милицию- это вовсе не ценность, а распредметить, что значит попасть в милицию и что они теряют, подростки не могут. Т.е., такая проба не дает обнаружить такую ценность как свобода. Пробу «поссорится» семиклассники осуществляют ради новых ощущений, т.е., по сути это то, о чем говорит Д.Б. Эльконин про младших подростков: в общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Подростки примеряют их на себя и на других. Но в этой пробе они ничего не обнаруживают как ценное. У мальчиков 7 класса проба «секса» совершается ради популярности среди девочек (вроде как ты становишься крутым), видимо секс для них это признак взрослости. Теряют они при этом деньги и могут стать папой. Что значит стать папой, они не могут сказать, и эта ценность стоит на последних местах при ранжировании. Деньги они часто выкладывают в качестве платы. Т.е., такая проба не даёт обнаружить что-то как ценное.

·У мальчиков из 9 класса проба «прыгнуть с тарзанки» осуществляется ради интереса и новых ощущений (видимо это проба телесности). В этой пробе они ничего не обнаруживают как ценное. Проба «сдать на оливковый берет» (получить разряд в какой-то спортивной секции)) совершается ради уверенности в себе, т.е., это проба, связанная с саморазвитием, самовыражением, поиском себя. Рискуют они при этом здоровьем, которое редко выкладывается в качестве платы. Значит, такая проба позволяет обнаружить ценное. У мальчиков 9 класса проба «прыгнуть с парашютом» совершается ради адреналина, и рискуют они при этом здоровьем, жизнью, т.е., теми ценностями, которые редко выкладываются в качестве платы. Пробы: «лично сесть за руль», «изобрести петарду», «сдать экзамен хорошо» - совершаются ради того, чтобы сэкономить время, получить удовольствие, известность, хороший аттестат (ценность не распредмечена - значить они не понимают, зачем нужен хороший аттестат). Эти пробы образовательные, творческие, связаны с самовыражением, поиском себя. В этих пробах они ничего не обнаруживают как ценное. Пробу «пожить в лагере» мальчики из 9 класса совершают в первую очередь ради общения, новых знакомств, т.е., это проба общения в совместной деятельности. В этом случае они рискуют только здоровьем. Т.е., видимо проба не позволяет обнаружить новые ценности.

·Девятиклассники пробу, связанную с нарушением формальной нормы - не сдать экзамен, совершают ради чего-то, чего они сами не знают, но при этом понимают, что рискуют положением в обществе. Такая ценность как положение в обществе чаще всего выкладывается в качестве платы. Все это говорит о том, что подростки либо не понимают ради чего они действую либо этого не удалось обнаружить входе интервью.

·Значимые ценности, которые назвались только в 9 были выделены в экстремальных пробах, пробе нарушения норм. Ценности, назвались только в 7 классе, были обнаружены в аддиктивных пробах и в пробах с нарушением норм.

5.4 Обсуждение и интерпретация полученных результатов

В ходе исследования обнаружились различия в ситуациях проб и ценностях между подростками различных школ. Это можно объяснить различными социокультурными условиями, в которых находятся подростки из разных школ.

·У девочек 7 класса значимые ценности, которые не назвались старшими классами, обнаруживались в пробах телесности, взрослости, самостоятельности. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных, образовательных личностно-значимых социально приемлемых ситуациях (есть она асоциальная у девочек второй школы).

·У мальчиков 7 класса ценности, которые не назывались в старших классах, обнаружились в пробах телесности, взрослости совершаются в асоциальных ситуациях, аддиктивных пробах. Но обнаруженные ценности не очень значимые.

Полученные результаты относительно младших подростков можно объяснить тем, что в начале подросткового возраста физиологическое взросление, половое созревание вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость, поэтому у подростков возникают пробы, связанные с ловкостью. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных ситуациях, у девочек из первой школы ещё в аддиктивной пробе. У мальчиков эти пробы совершаются в основном в аддиктивных ситуациях, у мальчиков первой школы была названа одна проба в экстремальных условиях. В этих пробах обнаруживаются значимые ценности, которые не назвали старшие девочки. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу внешности. Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста - возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Важный момент его развития - осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него. Поэтому у подростков возникают пробы, связанные с демонстрацией своей взрослости, самостоятельности. Эти пробы у девочек совершаются в основном в образовательных личностно-значимых ситуациях (есть одна асоциальная у девочек второй школы). В таких пробах девочки так же обнаруживают значимые ценности. У мальчиков такие пробы совершаются в асоциальных ситуациях, но обнаруженные в них ценности, которые не назвались старшими подростками не очень значимые. Формирование взрослости происходит в ходе отношения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими . Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. Поэтому у подростков есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. В этих пробах мальчики из 7 класса для себя ничего как ценное не обнаружили, а у девочек 9 класса обнаружилась значимая ценность. Эти пробы совершались в социально- приемлемых ситуациях.

·У девочек старших классов значимые ценности, которые не назвались в 7 классе, обнаруживались в пробах самовыражения, поиска себя, пробы общения в совместной деятельности. Пробы самовыражения поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первой школы в асоциальных пробах. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах.

·У мальчиков старших подростков первой школы значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, обнаруживаются в пробах самовыражения поиска себя (совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях), пробах общения в совместной деятельности (в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах). У мальчиков старших классов второй школы, значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, назвались в пробе телесности (экстремальная ситуация). В остальных пробах они не обнаруживают потерь.

Полученные результаты относительно старших подростков можно объяснить тем, что, прежде всего, особенности детей от 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах . Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Видимо поэтому у старших подростков нет проб, связанных демонстрацией взрослости. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергаманов). Появляется стремление к самообразованию. Поэтому у подростков появляются пробы, связанные с поиском себя, самовыражением. Эти пробы у девочек старших подростков из первой школы происходят в асоциальных пробах. У мальчиков старших подростков первой школы эти пробы совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Подростки обнаруживают в этих пробах значимые ценности, которые не назывались в 7 классе. Старшие подростки из второй школы называли пробы, связанные с саморазвитием, самовыражением поиском себя, Эти пробы осуществляются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Но в этих пробах они не смогли обнаружить что-то как ценное. Возможно, это связано с тем, что они младше одиннадцатиклассников и их нельзя в полной мере отнести к старшим подросткам, но к младшим - тоже. Скорее всего, они находятся на переходном периоде от младшего к старшему подростковому возрасту. Поэтому у них ещё сохраняются пробы, связанные с телесностью, у девочек пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. Пробы, связанные с телесностью совершаются в экстремальных ситуациях и позволяют обнаружить значимые ценности. Возможно, и именно поэтому у девятиклассников ещё нет проб, связанных с отношениями с противоположным полом, которые назывались подростками 11 класса первой школы. В пробах построения отношений с противоположным полом подростки из первой школы, мальчики обнаруживали значимые ценности, девочки - и значимые и не значимые.

У всех старших подростков есть пробы связанные с общением в совместной деятельности (в таких пробах подростки действовали ради общения, новых знакомств). Т.е., для них важна не сама по себе деятельность, её результат, а то, что эта деятельность совершается совместно с другими. Возможно, это объясняется гипотезой П.А. Сергоманова про планирование. Он как раз говорит о том, что у старших подростков появляется особый вид совместной деятельности, главным в которой является не её результат, а сам процесс её планирования и обсуждения, т.е., это то, что их объединяет, создает общие интересы. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У мальчиков такие пробы совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков из первой школы ещё в аддиктивных пробах. Эти пробы позволяют обнаружить значимые ценности, которые не назывались в 7 классе.

Можно выделить следующую динамику ценностей:

·У девочек первой школы: от самоуважение, безопасность, самооценка, душевный комфорт к свобода, интеллект, деньги, уважение окружающих, успеваемость в школе, девственность.

·У мальчиков из первой школы: от уважение учителя, исключение из школы, безопасность к друзья, личная свобода время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги

·У девочек второй школы: от успеваемость в школе, самоутверждение к свобода (лишение свободы - арест), репутация, отношения с близкими, свобода (дом), деньги.

·У мальчиков второй школы: от доверие родителей, деньги, стать папой, попасть в милицию к жизнь, положение в обществе.

Общая ценность для всех групп - здоровье. В тех группах, где эта ценность названа в ситуациях образовательных личностно-значимых ситуациях, ситуациях связанных с телесностью, саморазвитием она редко выкладывается в качестве платы; там, где в асоциальных, аддиктивных пробах - часто.

Общая ценность для всех подростков первой школы - отношения с родителями. Эта ценность называлась в асоциальных, аддиктивных пробах, её редко выкладывают в качестве платы.

В трех группах второй школы названа такая ценность как жизнь в пробе прыжка с парашюта. Эта ценность редко выкладывается в качестве платы.

Ценности, которые подростки назвали в учебных формальных ситуациях были, как правило, малозначимыми.

Во всех группах старших подростков (кроме мальчиков 9 класса 2 школы) диапазон ценностей шире, чем у младших. Так же старшие подростки из первой школы каждой конкретной ситуации пробы выделяли больше ценных приобретений и потерь, чем младшие.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это объясняется тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия.

Вывод

Мы считаем, что гипотезы о том, что ценности изменяются, и что динамика ценностей зависит от ситуаций проб, подтвердились, т.к. в 7 и 9, 11 классе:

·во-первых, выделены разные по содержанию ситуации проб,

·во-вторых, в этих пробах были названы разные ценности, а те, которые были одинаковыми, назывались в аддиктивных пробах.

Полученные различия в ценностях объяснялись тем, что у подростков различное содержание ситуаций проб, в которых они могут обнаружить что-то как ценное. Различное содержание ситуаций проб объясняется тем, что подростки находятся в разных возрастных периодах, у них разные новообразования, ведущая деятельность, социальная ситуация.

По полученным результатам можно сказать, что значимые ценности обнаруживаются в таких пробах, содержание которых связано с содержанием развития подростка в данный период, и которые совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Этот вывод основан на анализе полученных данных, из которых видно, что большинство асоциальных проб не позволяют обнаружить что-то как ценное. У тех подростков, у которых в асоциальных пробах обнаруживались ценности, были ещё такие же по содержанию пробы, но которые совершались в образовательных личностно-значимых ситуациях. Поэтому, мы считаем, что ценности обнаруживались в образовательных личностно-значимых ситуациях, а не в асоциальных.

Так же из анализа данных видно, что пробы в формальных учебных ситуациях, как правило, не позволяют обнаружить значимые ценности. Аддиктивные пробы помогли подросткам из первой школы обнаружить значимую ценность - отношения с родителями.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это с одной стороны говорит о том, что они, возможно, не видят то, что они на самом деле теряют в этих ситуациях, что действительно является ценным. С другой стороны делает для них ситуации риска «привлекательными», в том отношении, что ты в них ничего не теряешь, а только приобретаешь. Это значит, что в опыте подростков много таких ситуаций проб, которые не обнаруживают для них ценности. Скорее всего, это связанно с тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия. Следовательно, ценности у аддиктивных поростков и подростков не рискующих относительно аддикций будут различаться.

Заключение

В результате исследования ценностных ориентаций был получен разнообразный материал - накоплен банк ситуаций проб, банк возможных ценных потерь и ценных приобретений в ситуациях риска. Все это оказалось возможным получить лишь при непосредственном общении с самими подростками, благодаря процедуре исследования ценностных ориентаций, которая была выбрана. Мы думаем, что данную методику можно использовать и в дальнейшем для исследования ценностей подростков, поскольку процедура позволяет «распредметить» ситуации подростковых проб, раскрыть их содержание. В ходе интерпретации возникало много спорных моментов, поэтому необходимы дополнительные критерии для более точно интерпретации результатов.

Исследование ценностей подростков в ситуациях риска - это интересная тема, оставляющая большое поле для работы. На наш взгляд, ценностные ориентации - один из факторов, на который нужно обращать внимание при построении различных программ по профилактике аддиктивного поведения в школе. И хотя результаты исследования не являются резепретативными, все же были замечены определенные тенденции в изменениях ценностей и в содержании ситуаций проб у подростков 13-14, 15-17лет. Мы считаем, что в пробах ценность обнаруживается, т.е. пробы позволяют оценить подростку насколько для него что-то на самом деле ценно. По результатам исследования стало ясно, что для того чтобы в пробе что-то обнаружилось, как ценное содержание пробы должно отвечать содержанию развития подростка на данном этапе и совершаться в образовательной личностно- значимой ситуации.

В результате проделанной работы возникло предположение: ценности у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков будут различаться. Скорее всего, это предположение станет новой гипотезой следующей курсовой работы.

Список источников

1.Битуева А.В. особенности структурного строения ценностных ориентаций // CREDO, Теоретический журнал. - 2000. - №21. - С.40-51

.Большой толковый психологический словарь, М. 1987.

.Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций // Методы психологической диагностики выпуск 2 / под ред. Воронина А. Н. - М.: Институт психологии РАН, 1994. С.144 - 157.

.Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999. - т. 20. - № 5. - С. 38-44.

.Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, 1993. - № 5. - С. 99-105.

.Выготский Л. С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 6 - 242.

.Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. С. 256-269.

.Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978.

.Жуков Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решений. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. - М.: Наука, 1976, с. 254-277.

.Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. С-Пб: ООО Издательство «Речь», 2004.

.Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

.Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков - М.: Педагогика, 1998

.Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Новосибирск, 1998.

.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл, 1993. - 43 с.

.Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании. Методика изучения ценностных ориентаций // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 27-33.

.Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 688 с.

.Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996

.Поливанова К. Н Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996 г. - №1 - С. 20 - 33.

.Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989.

.Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.

.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общ. ред. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

.Палагина Н.Н.Психология развития и возрастная психология.: учебное пособие для вузов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-288с.

.Обухова Л. Ф. возрастная психология: учебник для вузов.- М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.-460с.

.Хасан Б..И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола

.Весна Е.В. Сущность подросткового конфликта с миром взрослых.

.Сергоманов П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте

.Томилова А.В. Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразном обучении.

.Сергоманов П.А., Васильева Н.П. Становление образовательных интересов в старшем школьном возрасте.

.Новопашина Л.А. Особенности проявления мотивации учения и девиантного поведения у подростков из разных школ.

.Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.(Из золотого фонда исследования конфликтов). Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г.

.Кухаренко И.А., Федоренко Е.Ю. Исследование образа идеального взрослого у старшеклассников. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 г.

.Джексон С., .Босма Г., Исследования подросткового периода: обзор европейских исследований 90-х годов и их перспективы. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

.Курганов С.Ю. Некоторые особенности учебной деятельности на переходе от подросткового возраста к юношескому. Бюллетень клуба конфликтологов №4, г. Красноярск, 1995г

.Тюменева Ю. А. Особенности социальной ситуации развития детей разного пола и нормативная регуляция поведения. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

.Ньюмен Ю., Ньюмен Б., Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница*. Бюллетень клуба конфликтологов №5, . Красноярск, 1996г.

.Дюндик Н.Н., Федоренко Е. Ю., Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости в школьных условиях. Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г

.Курышева О.А., Динамика представлений о взрослости у детей младшего подросткового возраста. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 7.

.Цукерман Н.В., Психология саморазвития. Задачи для подростков и их педагогов.- М., 2000.

.Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М., 1977.

.Филькова Т.В., Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте/ дипломная работа.- Красноярск 2005.

43.<#"justify">Приложения

Приложение 1

Вопросы группового интервью

. Формирование банка ситуаций пробы.

·Встречаются ли в вашей жизни ситуации, когда вы что-то пробуйте или пробуйте что-то новое?

·А что это за ситуации, или какие это ситуации? Вы можете их описать, назвать?

Уточним: речь идет о ситуациях, которые позволяют узнать о себе что-то новое, почувствовать какие-то свои возможности, либо узнать о тех своих качествах, о которых до этого не знал. Таким образом, речь идет о ситуациях, которые меняют ваше представление о самом себе.

Формируется банк ситуаций пробы, который фиксируется на доске ассистентом.

Дополнительный вопрос: А какие ситуации еще встречаются в вашей жизни, в которых вы что-то пробуйте или пробовали что-то новое за последнее время?

2. «Распредмечивание» ситуаций пробы, формирование банка желаемых

приобретений, ради которых совершается проба.

А теперь давайте поговорим по поводу каждой ситуации.

·Что в каждой ситуации можно приобрести?

·Ради чего в этих ситуациях можно действовать или что бы вы хотели получить в этих ситуациях (когда пробуйте что-то)?

·Как вы считаете, что такое риск?

·Как вы считаете, а попробовать что-то новое в жизни - это риск (или рискованно, рискованная ситуация, связано с риском)?

Формируется список ценных приобретений.

3. Формирование банка потенциальных потерь в ситуации пробы.

·Итак, мы выяснили, что пробы несут в себе определенную частицу риска. И те ситуации пробы, которые вы перечислили так или иначе связаны с какой-то степенью риска, поскольку в этих ситуациях есть вероятность что-то потерять. (Например, если я первый раз в жизни пробую покататься на горных лыжах, есть вероятность, что может так или иначе пострадать мое здоровье, если я неудачно покатаюсь). Сейчас вы пробовали перечислить то, что можно было приобрести в этих ситуациях, перечислить то, ради чего совершалась проба.

·Давайте теперь попробуем перечислить и то, что можно было потерять в этих ситуациях (чем рискуешь, когда пробуешь что-то новое)?

·А есть ли примеры из вашей жизни, когда потери были на самом деле?

Дополнительные (наводящие) вопросы:

То, что можно потерять, можно также положить и в качестве платы.

·А есть ли что-то такое, что может быть положено в качестве платы в ситуациях риска?

·Что может быть еще положено в качестве платы в ситуациях пробы (или ситуациях риска), что еще не перечислили?

·Что еще у вас есть такого, чем вы готовы платить в ситуациях проб (риска) или можете заплатить? То есть, нужно подумать, что у меня есть такого, что я могу положить в качестве платы.

·А теперь подумайте, есть ли у вас что-то такое, что вы никогда не готовы выкладывать как плату, ни в какой ситуации пробы (риска), когда есть риск потерять это.

Банк пополняется и приводится в удобный для работы с ним вид. В итоге получаем определенное фиксированное количество ценныхпотерь (ценностей).

Бланк индивидуальных результатов

Ф. И. О. _______________________________________

Класс ___________

Список желаемого (что я хочу получить, ради чего я готов рискнуть)Что я готов отдать в качестве платы за желаемое в ситуации риска (чем я готов рискнуть)Сумма баллов1. Адреналин1, 2, 582. Удовольствие3, 2, 7123. ……….………..….

üЧтобы можно было расшифровать, что каждый участник подразумевал под теми или иными цифрами, бланк и карточки он должен будет положить в отдельный конверт.

Приложение 2

Ситуации проб, которые называли подростки.

Таблица №1.

Группа №1 (девочки 7а класс)Группа №2 (девочки 11б класса)Группа №3 (мальчики 7а класса)Группа №4 (мальчики 11а класса)Попробовать надеть новую одежду, которую ни разу не одевала1. Первый раз попробовать секс1. Пробовать алкоголь1. Покурить ганджубас2. Попробовать первый раз курить2. Попробовать легкие наркотики2. Попробовать не ходить в школу неделю2. Пробовал выпить много алкоголя3. Попробовать пострелять на занятиях в специальном кружке3. Попробовать заняться скалолазанием3. Пробовать взорвать петарды в школе3. Пробовать заниматься скалолазанием4. Пробовать участвовать в конкурсе рисунков в художественной школе4. Пробовать сильно напиться4. Первый раз тушить пожар4. Петь песни под гитару5. Попробовать пожить без родителей5. Пробовать стритовать (на улице петь песни за деньги.)5. Попробовать кидать пакеты с водой с крыши дома5. Пробовать учиться хорошо6. Попробовать работать6. Пробовать рисовать граффити6. Пробовал воровать яблоки в чужом огороде6. Пробую читать реп7. Пробовал рыбачить в опасном месте7. Пробовать общаться, дружить, встречаться с девушками8. Попробовал напугать соседа тыквой на голове9. Первый раз выпили и пошли на школьную дискотеку10. Курили при противопожарных датчиках Группа №5 (девочки 7б класс)Группа №6 (девочки 9б класса)Группа №7 (мальчики 7б класса)Группа №8 (мальчики 9б класса)Попробовать новый аттракцион1. Устроится на работу1. Пробовать сигареты1. Прыгнуть с тарзанки2. Попробовать прыжок с парашютом2. Попробовать заняться экстремальным видом спорта2. Попробовать «травку»2. Сдать на оливковый берет3. Поучаствовать в учебном конкурсе3. Заняться дайвингом.3. Пробовать поссорится (с другом, подругой)3. Пробовать прыгнуть с парашютом4. Пробовать стать журналистом4. Пробовать успокоительное4. Пробовать алкоголь4. Лично сесть за руль5. Попробовать покататься на корабле5. Пробовать прыгнуть с парашюта5. Попробовать спрыгнуть с большой высоты5. Пробовать изобрести особую питарду6. Попробовать покататься на самолете6. Пробовать выпить6. Пробовать секс6. Пробую пожить в лагере7. Попробовать покататься на скейте7. Попробовать похулиганичить7. Пробовал напиться и убегать от ментов7. Пробовать сдать экзамен хорошоПопробовать не сделать домашнее задание8. Полазить в телефоне старшего брата8. Попробовать не сдать экзамен9. Пробовала убежать с практики

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.