Особенности общения ребенка дошкольного возраста со взрослыми. Общение в дошкольном возрасте

Вопрос № 59 Психологическая характеристика дошкольного возраста. Особенности общения дошкольника со взрослыми и серниками.

Дошкольный возраст – от 3 до 7 лет.

Отделение ребенка от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция ребенка жить в жизни взрослого превращается в идеальную форму совместной со взрослым жизни. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Выготский, это та часть объективной действительности, с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – доктор, папа…). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими его людьми, но это осуществить в современных общественно-исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, но не прямой связи с обществом, а через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности – именно взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация развития называется: «ребенок – общественный взрослый». Дети моделируют именно отношения, а не действия, это не подражание.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра. По мнению Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети играют для того, чтобы играть). По Эльконину, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна (так как важно не действия, а отношения), сокращены операции, условны предметы. Содержанием развернутой развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление, а именно отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Единицей игры является роль, которую берет на себя ребенок. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. От содержания игры Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится в игре детьми.

Рассмотрим структуру сюжетно-ролевой игры:

1.роль взрослого, которую берет на себя ребенок. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию;

2.воображаемая ситуация, в которой происходит перенос значения с одной ситуации на другую. Содержание этой ситуации составляет замещение предметов. Но замещать может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия;

3.игровые действия – действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия не с предметами, а со значениями, они носят изобразительный характер;

4.правила. благодаря следованию игровым правилам развивается произвольность поведения;

5.В игре нужен товарищ, без него она теряет смысл.

Эльконин выделяет 4 уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

На первом уровне центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

На втором уровне центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Расширяется число и виды игровых действий.

На третьем уровне основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, действия разнообразны, появляется специфическая ролевая речь.

На четвертом уровне основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям.

Эльконин указывал на двойную символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Психологическое значение замещения состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако, в начале необходима опорная точка для этой мысли о действии, каковой является предмет-заместитель.

Эльконин выделял 4 линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1.развитие мотивационно-потребностной сферы;

2.преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;

3.развитие идеального плана;

4.развитие произвольности действий. Произвольное поведение – такое поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном).

Основные новообразования развития мотивационно-потребеностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию. В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы». В игре зарождается функция контроля. Выготский главное значение детской игры видел в формировании опосредования, в формировании идеального плана сознания. По мнению Фельдштейна, в игре возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, развиваются личностные механизмы поведения: контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.

Сюжетно-ролевая игра не является единственным видом деятельности, влияющим на развитие личности дошкольника. Большое значение в этом плане играют так называемые продуктивные виды деятельности: рисование, лепка и т.д.) по Эльконину, характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. В дошкольном возрасте есть и учение, но, чтобы ребенок учился по программе, заданной взрослым, он должен быть к ней личностно готов.

Особое место в развитии ребенка занимает восприятие, переживание и сочинение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить моральный смысл поступков в мире взрослых людей, сопереживая и «содействуя» героям сказки, утвердиться в уверенности в себе.

Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.

Основные новообразования дошкольного возраста.

1.Эльконин отмечал, что в конце дошкольного возраста формируется первый абрис мировоззрения. Ребенок считает, что мир рукотворен;

2.Леонтьев отмечал, что важнейшим психическим новообразованием, возникающим к концу дошкольного возраста, является соподчинение мотивов. На протяжении всего дошкольного возраста присутствуют 4 основных мотива: игровой, мотив, связанный с установлением хороших отношений, мотив, связанный с желанием быть похожим на взрослого, мотив себялюбия и самоуважения. К концу возраста появляются еще 4 мотива: познавательный, соревновательный, общественный (желание сделать полезное) и нравственный (желание делать как правильно). В результате соподчинения мотивов в случае их столкновения познавательный и общественный мотивы должны подавить игровой;

3.во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие мотивы.

4.формирование произвольности поведения;

5.возникновение первичных этических инстанций и моральных чувств;

6.возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым. Постепенно ребенок начинает понимать, какими качествами он обладает, как к нему относятся другие и почему. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что он не все может (начало самооценки). Чтоб правильно научиться оценивать себя, он учится правильно оценивать других. Сначала оценка других зависит от отношения к нему, но потом отношение к другим отделяется от его поступков. Эмоции, толкающие его на поступок, заслоняют сам поступок, и только к концу дошкольного возраста ребенок учится правильно оценивать свои действия, сравнивая себя с другими;

7.развивается и эмоциональная сфера. Чувства приобретают глубину и устойчивость, развивается «разумность» чувств (ребенок начинает понимать их смысл). Эмоции становятся более обобщенными и устойчивыми, они интеллектуализируются. Развивается эмоциональный контроль, адекватное эмоциональное реагирование, ребята учатся сдерживать чувства. Ребенок начинает понимать «язык» чувств, уместно и адекватно воплощать его. Начало формирования высших чувств (высшие социальные чувства, эмпатия, эстетические чувства);

8.особую роль в развитии личности играет возникновение воли как способности к управлению поведением. Мухина связывает возникновение воли с: a)развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

b)установлением отношений между мотивом и целью действий (действие неинтересное, а мотив отдален);

с)развитие планирующей функции речи.

9.развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте.

10. развитие речи. Происходит практическое овладение языком, речь становится осмысленной. Происходит обогащение словаря в 3 раза за счет сложных слов. Развивается фонематический слух и происходит осознание словесного состава речи. Развивается понимание словесного состава предложения (какое слово первое…). Развивается коммуникативная функция речи. При специальном обучении формируется контекстная речь. У некоторых детей формируется объяснительная функция речи.

11.развитие восприятия в этом возрасте, по сути является развитием способов и средств ориентации. Происходит усвоение сенсорных эталонов – исторически сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Развиваются такие действия восприятия, как: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, сравнение, приравнивание к сенсорному образцу и моделирующие действия (умение рисовать план);

12.внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Сензитивный период развития произвольного внимания – 5-7 лет. Сначала взрослый управляет вниманием ребенка с помощью жеста и слова, потом ребенок сам управляет своим вниманием с помощью жеста и слова;

13.в центре сознания в дошкольном возрасте, по Выготскому, стоит память. Формируется произвольная память в конце возраста. Ребенок сначала осознает саму мнемическую задачу, взрослый учит его приемам произвольного запоминания, связывая новый материал со старым. И, наконец, ребенок сам пользуется произвольной памятью;

14.развивается продуктивное воображение, надо развивать репродуктивное и творческое воображение Выготский говорил, что во всех видах детского творчества деятельность фантазий является направленной на определенную цель. С деятельностью воображения, по Выготскому тесно связано движение чувств (все фантастическое является реальным в эмоциональной смысле), но во всех своих фантастических взлетах воображение питается реальным опытом ребенка – чем богаче опыт ребенка, тем более яркими являются продукты его воображения. Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции (использование заместителя), его основная задача – специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка «образа Я» и реальности и является одним из механизмов его построения.

15.основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий (сравнение, сериация, установление причинно-следственных связей, классификация, обобщение). Развитие осведомленности. Ведущий тип мышления – наглядно-образное. К концу возраста мышление становится наглядно-схематическим. Развитие знаково-символической функции (замещение, схематизация, понимание символа). Начинает развиваться логическое мышление, опираясь на знаково-символическую функцию. В основе логического мышления лежит формирование житейских понятий.

По Божович, осознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают новые потребности, которые игра удовлетворить не в состоянии. У ребенка появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и создает кризис семи лет.

Кризис семи лет связан с появлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7-8 лет начинает переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.

Здесь встает проблема готовности ребенка к школе. По Божович, у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, кроме того, у него должны возникнуть иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, самооценка. все это и составляет психологическую готовность к школе.

Готовность к школе – целостное образование, оно включает функциональную, умственную и личностную готовность.

Функциональная готовность – такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительны для ребенка.

Познавательная готовность: дифференцированное восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти, развитая речь, воссоздающее и творческое воображение.

Личностная готовность: способность индивида соотносить собственное поведение, деятельность, успехи, неудачи с социальными норами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Желание учиться, иерархия мотивов, произвольное поведение, умение общаться, познавательные мотивы поведения, соответствующий уровень развития эмоций и чувств, развитие самосознания и самооценки.

Основные новообразования дошкольного возраста в области познавательной сфера.

Развитие речи. Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной к контекстной (достаточно полно описывающей ситуацию, факт, содержание книги).

Сенсорное развитие дошкольника. Как показали исследования Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов-фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия ребенка развиваются такие действия восприятия; наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действия идентификации, отнесение к эталону, моделирующие действия.

Развитие внимания. Помимо ситуативных средств (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания - речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнить заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. Помимо развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.

Развитие памяти. Память ребенка в основном не произвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал Зннченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия. В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание.

Развитие воображения, В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение.

Развитие мышления. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числе как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением - логическим мышлением. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В процессе игры_ рисования, конструирования и Других ВИДОВ деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знайки.

Вторая часть вопроса

Общение. В 1-ой половине дошк. возраста у ребенка развивается внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. Она протекает в форме совместно-познавательной деятельности. Мотив общения – познавательный. Дети задают много вопросов. Общение носит внеситуативный характер.

К концу дошк. возраста у детей появляется в общении внеситуативно-личностная форма, кот. побуждается личностным мотивом. Взрослый дл реб-ка – конкретное соц. лицо, член общества. Поэтому реб-к отражает не только ту сторону, кот-ой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации (кормит, лечит, учит), но и обсуждает такие детали жизни взрослого, кот. реб-ка не касаются.

Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи общения реб-ка и взрослого и испытывает влияние последнего. В ходе общения со сверстниками самооценка и самосознание достигается иначе, чем в общ-нии со взрослым.

1. Реб-к сам разворачивает активность, направленную на ознакомление.

2. Обнаруживает эмоц. отн-ние к воздействиям, которые оказывает на него партнер.

3. Стремится показать себя в способности и умении, позволяет ознакомиться с собой.

4. Проявляет чувствительность к тому, как относится к нему партнер, аффективно реагируя на отн-ние последнего.

Вывод (Лисина): потребность в общении со сверстниками так же, как и с взрослым, является стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью.

Новообразования: иерархия мотивов, начало нравственного развития, начало нравственного сознания.

ГПОУ «Беловский педагогический колледж»

Педагогическое портфолио по

МДК 02.06 Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста

Выполнила:

студентка 4 курса

группы 4421

Уфимцева М.В.

Белово 2016

Особенности общения дошкольника со взрослым.

Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества.

Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

По Выготсокому Л. С . источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.

В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма , для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Особенности общения ребенка

со сверстниками

Особенности общения ребенка

со взрослыми

Яркая эмоциональная насыщенность речи. Резкие интонации, крики. Смех. Разные выражения оттенков от эмоций бурной радости до бурного негодования.

Преобладание спокойной речи.

Нестандартность: из-за отсутствия жестких норм и правил, дети используют неожиданные сочетания слов и звуков, передразнивают друг друга, что способствует развитию словотворчества.

Ребенок придерживается определенных норм вежливости и общепринятых форм общения.

Преобладание инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Ребенок больше слушает взрослого, принимает и поддерживает инициативу взрослого.

Управление действиями партнера, контроль его действий, навязывание ему собственных образцов, постоянное соревнование с собой.

Взрослый остается для ребенка источником оценки.

Рождаются такие сложные явления, как притворство, нарочное выражение обиды, фантазирование.

Ребенок требует правдивости.

Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.

Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.

Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания.

1.2 Особенности общения детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя .

Первое, что бросается в глаза, - это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно - кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость - и чем чуднее, тем веселее .

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.

Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появляется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потребность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за неспособности услышать партнера.

В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого - кого он похвалит, а кого, может быть, и поругает - также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстника у многих детей могут вызывать огорчения, а вот его неудачи - нескрываемую радость. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они, конечно же, осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.

Мы видим, что в середине дошкольного возраста происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Каждому важно показать, что он хоть в чем-то лучше других - лучше прыгает, рисует, решает задачи, обладает лучшими вещами и т. п. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность. Некоторые дети буквально "вязнут" в негативных переживаниях и не на шутку страдают, если кто-то в чем-то их превосходит. Подобные переживания могут в дальнейшем стать источником многих серьезных проблем, вот почему очень важно вовремя "притормозить" надвигающийся вал зависти, ревности и хвастовства. В дошкольном возрасте это возможно сделать через совместную деятельность детей, и прежде всего через игру.

Данный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главное содержание общения детей в середине дошкольного возраста заключается теперь в общем деле или деловом сотрудничестве. Сотрудничество следует отличать от соучастия. Младшие дети, как мы уже отмечали, действовали одновременно и одинаково, рядом, но не вместе. Малышам важно было разделить свои эмоции и повторить движения сверстника. При деловом же общении, когда дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Здесь уже совершенно недопустимо повторение действий или слов другого, потому что у каждого своя роль. Большинство ролевых игр устроены так, что каждая роль предполагает партнера: если я врач, мне нужен больной; если я продавец, то мне необходим покупатель, и т.д. Следовательно, сотрудничество, согласованность действий с партнером - необходимое условие нормальной игры .

В ролевой игре совершенно нет повода соревноваться и конкурировать - ведь у всех участников общее дело, которое они вместе должны выполнить. Детям уже не так важно утвердить себя в глазах сверстника; гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра, или красивая комната для кукол, или большой дом из кубиков. При этом не имеет значения, кто построил этот дом. Главное - результат, которого мы достигаем вместе. Необходимо, таким образом, сдвинуть интересы ребенка с самоутверждения как основного смысла его жизни к совместной с другими детьми деятельности, где главное - общий результат, а не его личные достижения. Создавая условия для общей игры и объединяя усилия детей для достижения общей цели, вы поможете ребенку избавиться от многих личностных проблем.

Однако для многих детей-пятилеток обостренная потребность в признании и уважении сверстника является лишь возрастной особенностью. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями .

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Значительно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому, защищать или оправдывать его.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок.

В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для другого, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

Таким образом, особенности общения старших дошкольников состоят в том, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Дети часто негативно могут относиться к сверстникам другой национальности. Воспитывать у детей этику межнационального общения необходимо уже в дошкольном возрасте.

О средствах воспитания этики межнационального общения у детей старшего дошкольного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

У педагога способности создавать нравственную среду в классном коллективе и «среду второго уровня», т.е. обеспечивать педагогическую компьютерную поддержку воспитания детей в процессе учебной деятельности. Мы показали, что эффективность нравственного воспитания младших школьников зависит от реализации педагогических условий, включающих в себя использование компьютерной поддержки. Заметим при этом...

Организации педагогической деятельности по воспитанию у младших школьников духовно-нравственных качеств в общеобразовательной школе (на примере общеобразовательной школы № 4 г. Соль-Илецка Оренбургской области) 2.1 Диагностика уровня духовно-нравственной воспитанности младших школьников Для выявления уровня развития духовно-нравственных качеств у младших школьников мы взяли за основу...

Начать воспитательную работу по формированию толерантности к своей личности (5 класс). Осознав себя, ученики переходят к пониманию себя как субъекта семейной культуры, деятельность классного руководителя направлена на изучение семейной самобытности, формирование толерантного взаимодействия в семье (6 класс). Затем акцент делается на освоение культуры Малой Родины, своего этноса, а также на...

Вопроса учащегося в эвристическом диалоге – это и свидетельство его активности, и цельности знаний одновременно. 2. Экспериментальная работа по формированию межнациональных отношений через этнопедагогическую афористику 2.1 Диагностика межнациональных отношений младших школьников Для диагностики эстетического отношения младших школьников нами были использованы устный (1–2 классы) и...

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций.

Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодке, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.

Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.

Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится».

Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности - внеситуативно-личностное общение. Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет).

Как помочь ребенку наладить общение со сверстниками

Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано - уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте интерес к сверстнику неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.

Подобное обращение с ровесником объясняется несколькими причинами. Психологи установили, что примерно до полутора лет ребенок относится к ровеснику скорее как к живой игрушке, чем партнеру по общению. Если посадить рядом с годовалым ребенком куклу и сверстника, можно увидеть любопытную картину: малыш поковыряет глаз у куклы, а потом попытается проделать то же самое со сверстником, похлопает куклу по голове - и повторит это же с другим ребенком. Он будет с любопытством ощупывать его одежду, пробовать на вкус его пальчики и совершать множество других действий чисто познавательного характера. Сверстник для него - пока всего лишь интересный объект для исследования. Почти до двух лет в детских контактах переплетаются человеческие и предметные отношения, затрудняя полноценное общение. А навыков равноправного взаимодействия у детей пока еще нет. Стоит одному из них взять игрушку, как сразу же возникает конфликт. Предмет заслоняет собой сверстника и становится яблоком раздора.

Но постепенно отношение детей друг к другу меняется. На смену обращению со сверстником как с игрушкой приходит новая форма взаимодействия. Бурно нарастает инициатива в контактах, идут на убыль действия с ровесниками как с неодушевленными предметами, отношение детей друг к другу становится более внимательным и деликатным. Другой ребенок все чаще воспринимается как партнер по взаимодействию. На третьем году жизни между детьми возникает особый род контактов: эмоционально-практическое общение. Детям доставляет огромное удовольствие наблюдать друг за другом, подражать действиям, без устали прыгать, кружиться, падать, кувыркаться, "строить рожицы", смеяться, визжать и бросаться игрушками.

На первый взгляд, перед нами обыкновенное баловство, скорее бесполезное, чем имеющее какое-то значение для развития ребенка. Однако если внимательно присмотреться к подобным действиям, можно заметить, с каким интересом дети смотрят друг на друга, как синхронно выполняют одни и те же движения, как чутко реагируют на инициативу партнера и сами проявляют инициативу, и наконец, какое удовольствие доставляют им подобные игры. Оказывается, что в ходе таких своеобразных игр дети учатся договариваться друг с другом на понятном им языке действий и сопрягать их с партнером, понимать состояния другого и адекватно реагировать на него, свободно выражать свои эмоции. Подобным образом малыши получают первые уроки общения с ровесниками. Других способов взаимодействия у них пока еще нет, поскольку сопрягать друг с другом действия с предметами они не умеют.

Но не только опыт взаимодействия получают дети в таких эмоциональных играх. Разглядывая ровесника, наблюдая за его действиями и подражая ему, ребенок как бы смотрится в зеркало на самого себя, познавая себя со стороны. Покажите двух-трехлетнему малышу фотографии плачущего, смеющегося или играющего ребенка - и он сразу же вспомнит эпизоды своей жизни, вызвавшие такие же состояния, сравнит себя с изображенным сверстником. Общение с ровесниками в этом возрасте - один из важных путей самопознания и познания другого, период формирования навыков межличностного взаимодействия с равноправным партнером.

Помимо чисто эмоционального общения в этом возрасте постепенно возникают и первые детские контакты по поводу предметов. Они пока еще очень просты по содержанию: играя рядом друг с другом, дети иногда обмениваются игрушками, подражают действиям сверстника. Однако подлинно совместной предметной игры еще не возникает.

Итак, на протяжении раннего возраста постепенно складывается и развивается общение детей со сверстниками. И все же в этот период детства потребность в общении с другими детьми не является главной для ребенка. Как только между детьми появляется игрушка, все внимание переключается на нее и на смену веселому и радостному общению часто приходит ссора. Малыши пока еще не умеют распределять свои действия, договариваться друг с другом. Потребность в действиях с предметами оказывается для детей важнее общения со сверстником.

Однако из этого вовсе не следует, что детские контакты не нужно поддерживать. Это тем более важно, если вы собираетесь отдать своего малыша в ясли или он уже посещает их.

С чего следует начинать? Для самых маленьких детей лучше всего организовывать эмоциональные контакты, которые сопровождаются взглядами в глаза друг друга, улыбками, поглаживаниями. Вспомните, как приятен доброжелательный взгляд собеседника, как многое можно выразить взглядом.

Малыши очень любят, когда мамы, папы или бабушки играют с ними в ладушки, сороку-ворону и другие игры-забавы. Их можно организовать и с несколькими детьми. Если к вам в гости пришли друзья с маленьким ребенком, уделите несколько минут совместной игре с малышами. Сядьте вместе с ними и поиграйте с каждым по очереди в сороку-ворону так, чтобы дети могли наблюдать за вашей игрой. А затем организуйте эту же игру между детьми, помогая им водить пальчиками по ладошке друг друга, загибать их, побуждая повторять слова присказки. Повторите игру несколько раз. Точно также можно поиграть и в другие подобные игры. Дети с удовольствием будут играть в "козу рогатую", "по узенькой дорожке", "цап!", прятки, догонялки. Все это будет способствовать установлению доброжелательных отношений между детьми, развитию умения координировать действия.

Очень интересны детям и полезны подвижные игры, которые предполагают совместное выполнение одних и тех же действий. В такие игры можно играть с 2 - 3 малышами дома или на прогулке. Например, поставив детей в кружок, вы предлагаете им вместе попрыгать, потопать ножками, похлопать в ладошки, покружиться, показывая образец действия и задавая ритм движений, сопровождая их детским стишком или песенкой. При этом нужно обращать внимание детей друг на друга, называть их по имени, хвалить за то, как они хорошо и дружно играют. Детям постарше можно предложить самим придумывать какие-нибудь движения или действия с тем, чтобы другие им подражали. Подобные игры хорошо включать в небольшие сюжеты с элементами воображения. Например, дети могут кружиться "как снежинки", прыгать "как зайчики", топать "как медведи", тянуться ручками кверху "как цветочки к солнышку" и пр.

Сближению детей способствуют и хороводные игры. Их также хорошо организовывать с несколькими малышами. Даже самые маленькие дети с удовольствием будут играть в "карусели", "раздувайся пузырь", "каравай". Атмосфера радости, веселья, смена простых движений и их направления, повторяющиеся слова-припевки, приятные телесные ощущения - все это располагает детей к продолжению общения, обогащает их коммуникативный опыт.

Несмотря на то, что предметы и игрушки иногда вызывают ссоры детей, их не следует исключать из взаимодействия. Здесь также важно участие взрослого, который помогает малышам обмениваться игрушками, устанавливать очередности в действиях, достигать общей цели. Начинать такие игры лучше всего с предметов, которые хорошо знакомы малышам - это сократит вероятность конфликтов. К совместным играм с предметами относятся, например, игры с мячами, которые можно перекатывать, бросать, толкать ножкой друг к другу. Интересную игру можно организовать, если дать двум малышам одинаковые пирамидки и предложить им сначала разобрать и собрать их самостоятельно, а потом - вместе, подавая друг другу колечки и нанизывая их на один стержень. Из кубиков можно вместе построить башню, заборчик или длинный поезд, гараж или домик. С помощью лески и крупных бусин (макарон, колечек) можно сделать бусы для большой куклы и друг для друга.

Огромное удовольствие доставят детям игры с бумагой и красками. Разложите на полу или на столе большой лист ватманской бумаги или кусок обоев, приготовьте гуашевые краски, кисточки или поролоновые печатки по числу участников игры. Нарисуйте несколько домиков в разных углах листа, скажите детям, что это их домики, и что они могут ходить друг к другу в гости. Предложите им, макая кисточки в краску, делать следы на бумаге, "шагая" друг к другу. То же самое можно делать с помощью печаток или даже пальчиками. Эту игру можно разнообразить, например, нарисовать на бумаге озеро или лесную полянку с деревьями и с помощью тех же изобразительных средств вместе рисовать рыбок в озере или птичек на деревьях. Вы можете также обводить карандашом или фломастером детские ладошки, а малыши будут их сравнивать.

Совместные игры можно организовать с песком, изготавливая из него с помощью формочек куличики, делая горки или тоннели, с водой, пуская друг другу кораблики или мыльные пузыри.

Для расширения опыта общения со другими детьми очень полезно устраивать совместное чтение книжек. Малыши вместе со взрослым могут рассматривать иллюстрации, называть нарисованные предметы, обмениваться впечатлениями. Это будет способствовать не только развитию общения, но и речи детей.

Помогая детям наладить контакты, старайтесь участвовать в совместной игре в качестве равноправного участника. Поддерживайте инициативу малышей, радуйтесь вместе с ними полученному результату, привлекайте их внимание к действиям друг друга, поощряйте проявления сочувствия. Старайтесь хвалить детей и привлекать к похвале друг друга. Ведь самое важное в дружбе - это доброе и внимательное отношение.

Выводы по 1 главе

В теоретической части исследования, мы выяснили, что в последние десятилетия психологические проблемы общения детей со сверстниками привлекают пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, волнующий ученых разных стран, -- роль и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, М. И. Лисина, Г.М. Андреева Б. Спок, супруги Х. и М. Харлау А.Кимпински, У. Хартап, Б. Коутс, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

В своей работе мы придерживались концепции М.И. Лисиной, она дает следующие определение общению: общение -- взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий, с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Будет, верным согласится со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Таким образом, становление человека возможно только во взаимодействии с другими людьми, где развитие социальных и индивидуальных тенденций осуществляется параллельно. Следует отметить, что в этом развитии акцент делается на общение детей друг с другом.

Общением дошкольников со сверстниками происходи в форме игры. Главное содержание игры - выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру.

Общение в игре в младшем дошкольном возрасте носит характер наблюдений и подражаний. К четырем годам дети вступают в стадию игрового сотрудничества, когда партнёр становится важной и неотъемлемой частью игры. В страшим дошкольном возрасте дети уже могут договориться о теме игры, ролях, спланировать игровые действия вперед, поддерживать диалог, сохраняя возможность реагировать на неожиданные высказывания партнера.

М.И. Лисина выделяет в общении дошкольников со сверстниками несколько периодов:

1. Возникновения деятельности общения со сверстниками. После своего появления на свет, ребенок не контактирует с окружающими. Реакции новорожденного на сверстников (например, плач) носят характер заражения, имеют рефлекторную природу и не являются коммуникацией.

2. Первый год жизни. По мнению, Э.Л. Фрухт, взаимодействие детей старше 8-9 месяцев, является первой формой социального контакта. Свой вывод исследователь основывает на интересе, которые проявляют дети в данном возрасте.

С.В. Корницкая с данным мнением не согласна и считает, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом.

М.И. Лисина отмечает, что вышеуказанные суждения требуют фактического обоснования. Она отмечает, что взаимодействие младенцев нуждается в экспериментальном изучении.

3. Ранний возраст. Среди исследователей можно встретить разные указания на то, как взаимодействуют дети в этом возрасте.

По мнению Б. Спок, дети двух лет любят наблюдать за играми друг друга, а считаться друг с другом начинают после трех лет.

В.С. Мухина также указывает на интерес детей раннего возраста к играм друг с другом.

4. Дошкольный возраст. После трех лет у ребенка появляется инициированное общение, дети начинают активно вместе играть. Потребность в общении друг с другом начинает ясно прослеживаться.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми:

1. Разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении со сверстниками существует множество действий и обращений, которые практически не встречаются при общении со взрослыми. Именно в общении с другими детьми появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду и т.д. В общении со сверстниками дошкольник решает большое количество коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль над их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, сравнивание с собой.

2. Общение со сверстниками носит яркую эмоциональную насыщенность. Действия, которые адресованы сверстнику, отличаются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается много экспрессивных проявлений, которые проявляются в различных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности до чувства гнева.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Таким движениям свойственна особая рискованность, ненормированность и незаданность.

4. Преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важнее его собственное действие, а инициативу сверстников, в большинстве случаев, он не поддерживает.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности и мотивы общения. От двух до семи лет отмечается два перелома: первый происходит к четырем годам, второй около шести лет. Первый перелом проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего появления и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает незначительное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место.

Второй переломный момент связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы можно назвать формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. К двум годам дети начинаю проявлять интерес привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года у детей появляются особые игровые действия, когда они выражают отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться и соревноваться.

В таком взаимодействии важное место занимает подражание. Дети словно заражают друг друга общими движениями, общим настроением, благодаря чему чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок стремиться привлечь к себе его внимание и завоевать расположение. В таких подражательных действиях дошкольники не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга.

Вторая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она формируется примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно те, кто ходит в детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре происходит как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может указывать на то, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество необходимо отличать от соучастия.

Вместе с потребностью в сотрудничестве необходимо выделять потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивая и часто критикуя партнеров. В возрасте четырех-пяти лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, показывают свои преимущества, скрывают от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественном изменении отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста, которое заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно-деловая. К шести-семи годам у ребенка значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой изменяется сам образ сверстника, становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Выводы по второй главе. В зависимости от коммуникативной направленности можно выделить следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения. Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.