Чтобы понять, что подразумевает под собой термин «зона ближайшего развития», взгляните на трехлетнего ребенка – что он может сделать самостоятельно?
Основные навыки, которые он осваивает с помощью родителей, — это умение есть, одеваться, застегивать пуговички и т.д. Но вот шнурки мало кому из маленьких маминых помощников самому удастся завязать в возрасте 3 лет, даже если родители множество раз будут демонстрировать пример своему чаду.
Эти и другие подобные бытовые ситуации – наглядный пример понятия областей ближайшего и актуального развития. То, что ребенок может самостоятельно сделать, – явления из зоны ближайшего развития, а то, для совершения чего он будет нуждаться в помощи, – зона актуального развития. Расположение этих уровней позволило создать основу отечественной концепции психологического познания соотношения возможностей обучения и способностей умственного развития детей.
Выделить уровни (зоны) развития психического здоровья ребенка смог в свое время . Своим открытием он продемонстрировал, что фактическое сопоставление степени умственного развития и изучения нового может быть определено путем выявления уровня реального (актуального) развития индивида и ближайшей к нему зоны (обучение).
В частности, благодаря существованию зоны ближайшего развития (ЗБР) возможен прогресс, улучшение и перспектива развития характеристик детей. Соответственно, действенным будет только тот метод, прием или навык обучения, который будет опережать реальное состояние развития индивида.
Где применяются подходы и каково их практическое использование
В настоящее время понятие «зона ближайшего развития» можно встретить не только в научной сфере психологии и педагогической деятельности, но и в рамках отрасли социально-психологического познания личности. И в этой ситуации контекст термина может быть преображен, обретя определенное своеобразие.
Но для того чтобы понять, где могут применяться обозначающие степени развития индивидов термины, а также понять: зона ближайшего и зона актуального развития — что это, можно вернуться к примеру с ребенком.
Ни для кого не секрет, что дети могут познакомиться с окружающим миром, познать его либо посредством восприятия и повторения (подражания), либо путем присвоения собственного опыта в результате неоднократных проб и попыток. В большинстве случаев ребенок познает мир через и взаимодействие с обстоятельствами и людьми, которые окружают его.
Происходить это может на фоне общения со взрослыми и одногодками, в процессе игр, совместной деятельности. И такой вариант развития детей считается оптимальным, ведь эффективнее всего обучение человека происходит через непосредственный контракт с окружающими его людьми.
Таким образом, зоны развития ребенка обусловливают процессы становления личности и принятия ею психических функций более высокого ранга. К этой категории можно отнести возможность самостоятельного восприятия, запоминания, мышления, а также речевые ресурсы. Как и другие качества и характеристики ребенка, эти психические функции формируются под воздействием его окружения и, в частности, благодаря тесному взаимодействию его с людьми во время применения знаний на практике.
Изначально новые психологические функции ребенка выступают внешними явлениями для него. Однако с течением времени они становятся составляющими внутренних психических процессов. В результате индивид начинает использовать их так же, как и другие, полученные им при появлении на свет.
Если обратить внимание на практические примеры, то они полностью подтверждают, что понятие «зона ближайшего развития» обладает широким спектром применения. Оно может использоваться в совершенно разных отраслях жизнедеятельности детей, влиять на формирование у них всевозможных навыков и умений, а также способствовать накоплению новых знаний.
В то же время при первых упоминаниях о зоне ближайшего развития изначально подразумевалось описание развития умственных способностей. В некоторых случаях это понятие было отражением соотношения развития детей и их обучения.
Возвращаясь к теории знаменитого отечественного психолога и педагога Льва Выготского, отметим: считается нормой, если психика индивида в некоторой степени отстает от уровня материалов, которые ему преподносятся для обучения. То есть психическое развитие как бы тянется к изучаемому.
Именно поэтому в педагогике особое внимание уделяется зоне ближайшего развития. В связи с этим появилась особая форма преподнесения знаний, основой которого стала ЗБР, развивающее обучение. Эта форма направлена на развитие допустимых характеристик и скрытых возможностей ребенка, а потому применяется в качестве дополнительной методики к традиционной школьной программе обучения.
Приемы и позиции обучения
Они помогают также родителям, дети которых ходят в школу (особенно в младшие классы). Дело в том, что у младшеклассников большинство свойств памяти и мыслительные процессы, необходимые для успешного обучения, являются несформированными, но уже пребывают на стадии «созревания».
На практике применение понятия «зона ближайшего развития ребенка» можно рассмотреть на примере ученика второго класса. При выполнении домашнего задания у него не получается решить задачу. Причин тому несколько, но выход из ситуации всего один – ребенку нужна помощь со стороны. С решением задачи ему могут помочь родители, используя один из методов:
2. Спросить, что именно в задаче ему непонятно, и разъяснить только этот момент.
3. Задавать наводящие вопросы в надежде, что он сам сможет найти решение.
4. Представить задачу в игровой форме, чтобы ребенок стал ее непосредственным участником и сам нашел путь решения.
Каждый из этих вариантов – актуальное взаимодействие ребенка со взрослым, представляющие общение с разных позиций. В данной ситуации прогресс индивида зависит непосредственно от того, к какому варианту объяснения прибегнет родитель. Помимо этого выбранный вариант общения сможет охарактеризовать ширину зоны ЗБР.
Таким образом, можно выделить несколько позиций общения:
- Независимая – взрослый проявляет лишь самую малую помощь, чтобы стимулировать ребенка к нахождению необходимого пути и разрешению процесса.
- Равная (соревнование) – взрослый и ребенок представляют две команды, которые действуют одновременно.
- «Снизу» — позиция, при которой взрослый стимулирует мышление ребенка при помощи наводящих вопросов, подсказок.
- «Сверху» — позиция, при которой взрослый является учителем, разъясняющим детально условие, решение и ответ.
- «Мы» — объединяющая взрослого и ребенка позиция, при которой они действуют заодно, пытаясь найти верный ответ.
Все дети разные, а потому к каждому нужен индивидуальный подход, что предусматривает использование той или иной позиции общения. Но чем меньше подсказок и помощи будет проявлено со стороны человека с более высоким уровнем знаний, тем шире будет близкий круг развития индивида. Если ему сложно справляться с ситуацией даже с дополнительной поддержкой, значит, данный материал пока пребывает в зоне ближайшего развития. Пока на время отложите освоение подобных знаний.
Чтобы максимально эффективно применять понятие зоны ЗБР на практике в отношении своего ребенка, достаточно соблюдать основные рекомендации:
1. Определить спектр действия зоны ближайшего развития своего чада, применяя разные принципы общения в различных ситуациях, либо последить за чадом во время освоения им нового материала в условиях спонтанности. На фоне полученных данных сделайте выводы, какие методы наиболее эффективны.
2. Постепенно помогайте расширять ЗБР ребенка, пока материалы из зоны ближайшего развития не окажутся в области актуального. Увеличение зоны возможно посредством применения разных вариантов общения, начиная с самой значительной помощи и сводя ее «на нет», ограничиваясь только подсказками.
4. Мнение родителей о том, что в условиях постоянной помощи ребенок самостоятельно не будет развивать ЗБР, является ошибочным. В связи с этим нужно видеть, когда ребенок в одиночку не может справиться с новым материалом, и оказывать ему посильную помощь, а чтобы дети стали самостоятельными, достаточно не выполнять за них то, что они могут делать сами.
Применяя на практике понятие ЗБР, учитывайте индивидуальность и реальные потребности детей, не форсируйте события. Старайтесь следить не за скоростью, а за качеством и глубиной восприятия. Автор: Елена Суворова
Ранее мы начали говорить о факторах, касающихся особенностей обучающихся, факторах, которые являются психологическими целями . Мы рассмотрели факторы, связанные с отличиями обучающихся друг от друга по отношению к задачам обучения и по уровню своего развития. Третьим фактором, касающимся психологических особенностей обучающихся, являются различия в изменениях, которые возникают в результате обучения.
Эти различия связаны с тем, как обучающиеся реагируют на поставленные перед ними задачи, с особенностями имеющегося у них предметного багажа, со спецификой развития их психических функций и процессов. Помимо этого результаты обучения и вызванные ими изменения в развитии обучающихся обусловлены еще и возможностями, потенциалом развития человека.
В одной из своих работ Л. С. Выготский отмечает, что у любого человека можно выделить два уровня развития: один уровень, названный автором актуальным, характеризует сегодняшние, можно сказать, сиюминутные особенности психического развития человека. Другой уровень, названный им зоной ближайшего развития , характеризует особенности будущего, ближайшего, завтрашнего развития субъекта.
Для определения психологического содержания понятия зоны ближайшего развития Л. С. Выготский взял модель психического развития человека. Он считает, что общение, являющееся источником психического и личностного развития в онтогенезе, позволяет взрослому помогать ребенку в выполнении деятельности, которую тот не может выполнить самостоятельно. Эта совместная деятельность, по мнению Л. С. Выготского, имеет явно обучающий характер, поскольку в результате нее ребенок начинает выполнять эту деятельность самостоятельно.
Человек любого возраста может что-то делать самостоятельно: решать задачи, запоминать предложенный ему материал, придумывать, как справиться с той или иной проблемой. Все это является характеристиками его актуального развития. Однако некоторые вещи он сам без чьей-либо подсказки сделать не может, и только с чужой помощью справляется с заданием. В этом случае можно говорить о зоне его ближайшего развития. Причем один человек нуждается в очень простой подсказке, а другой требует более длительной и содержательной помощи. Это позволяет говорить о разных по величине зонах ближайшего развития. Измерить величину зоны ближайшего развития можно с помощью разных позиций общения.
Самая небольшая подсказка и помощь осуществляется из независимой позиции , когда некто, умеющий выполнять то или иное задание или владеющий определенным материалом, начинает на глазах у субъекта, зона ближайшего развития которого измеряется, решать задачу, рисовать схему, необходимую для понимания материала, проговаривать основные принципы какой-либо теории.
Помощь, осуществляемая из позиции «на равных». В этом случае, с одной стороны, деятельность того, кто осуще- ствляст помощь, очень похожа на предлагаемую при независимой позиции. С другой стороны, в отличие от независимой позиции, осуществляющий помощь всячески подчеркивает, что он и субъект, зону ближайшего развития которого измеряют, являются равными партнерами по совместной деятельности.
Помощь, осуществляемая из позиций «под», или «снизу». При оказании помощи из этой позиции субъект старается «спровоцировать» другого, у которого измеряют величину зоны ближайшего развития, на активность, задавая разные наводящие вопросы, намеренно делая ошибки или путая правила.
Использование позиции «над», или «сверху». Для того, чтобы выполнить то или иное задание, с которым субъект самостоятельно не справляется, ему нужна такая помошь, когда кто-то другой с позиции учителя начнет объяснять, что нужно делать, или демонстрировать образец выполнения задания.
Большая помощь связана с позицией «пра-мы», когда более продвинутый по уровню развития и знаниям субъект объединяется с тем, кому требуется помошь. Возникший в результате этого объединения коллективный субъект и справляется с предложенным заданием.
Те люди, у которых зона ближайшего развития большая, т. е. они могут справиться с большим количеством задач и проблем с минимальной помощью извне (из независимой позиции), показывают и более высокие результаты обучения, и более глубокие и качественные изменения в развитии, которые также обусловлены обучением.
Если человек не справляется с предложенным заданием и никакая, даже самая серьезная и разносторонняя, помощь извне не может обеспечить выполнения задания, это означает, что материал, который необходимо усвоить, способы, при помощи которых задание может быть выполнено, новые знания и умения, необходимые для его решения, находятся вне зоны ближайшего развития данного человека. Если же какой-то материал находится вне зоны ближайшего развития, то практически невозможно научить субъекта полноценно им пользоваться. Он в лучшем случае запомнит то, что говорил педагог, или то, что написано в учебнике, воспроизведет алгоритм решения задач, который ему удалось запомнить, но осмыслить этот материал, понять его связи и взаимодействие с другими темами внутри одной и той же дисциплины и с другими предметами он будет не в состоянии. Как правило, именно этот материал, даже если субъект и смог его воспроизвести и ограниченно использовать, довольно быстро забывается. Помимо этого обучение тому, что не входит в зону ближайшего развития, никак не отразится на психическом развитии обучающегося. Оно останется прежним, даже если он сможет освоить самостоятельное выполнение новых навыков (говорить несколько предложений на иностранном языке, читать нетрудные тексты).
Следовательно, обучающиеся отличаются величиной зоны ближайшего развития. Из этого следуют два практических вывода.
Во-первых, результативность обучения следует оценивать лишь применительно к конкретному обучающемуся. Если цели и задачи учебного курса предполагают, что субъект должен иметь определенный объем сведений, уметь решать задачи определенного класса, справляться с заданиями определенной трудности на экзамене, то они, как правило, исходят из сформулированных в стандарте или программе норм, при этом не учитывается, что и исходный уровень обучающихся, и зона их ближайшего развития сильно различались. Во-вторых, так же, как и уровень актуального развития, величина зоны ближайшего развития может быть целенаправленно изменена. Изменение величины зоны ближайшего развития имеет под собой два основания.
Первое основание связано с тем, что зона ближайшего развития является для субъекта довольно устоявшейся и сложившейся характеристикой (как и актуальное развитие).
Действительно, если субъект может воспользоваться помощью кого-то извне, это означает, что он понимает смысл выполняемого задания, что некоторые знания и умения, необходимые для решения той или иной задачи, у него имеются. Только в этом случае, не имея возможности сделать что-то самостоятельно, он с чьей-либо помощью реализует необходимые знания и умения. Соответственно, несмотря на то что зона ближайшего развития является характеристикой потенциального развития человека, она по своему объему может считаться сложившейся характеристикой субъекта.
Второе основание касается того, что само общение, с помощью которого зона ближайшего развития реализуется, может стать препятствием для принятия помощи извне и, соответственно, влиять на величину зоны ближайшего развития. Учитывая факт, что обшение является в значительной степени результатом обучения, возможно создание специальных условий, при которых субъект сможет выполнить сложное для него задание с разной по величине помощью извне.
В этом контексте зона ближайшего развития и ее величина могут быть целенаправленно изменены. Результаты психологических исследований показывают, что это может быть осуществлено в особого рода педагогике, получавшей наименование «парной». Главная особенность парной педагогики в том, что она реализуется между двумя взрослыми (педагогами), один из которых осуществляет предметную помошь обучающемуся, а другой помогает обучающемуся принять подсказку с той или иной позиции.
Например, субъект имеет зону ближайшего развития, величина которой позволяет ему принять помощь из позиции «сверху». Это в первую очередь означает, что помощь из позиции «снизу», «на равных» или из независимой позиции им не воспринимается, и он не справляется с заданием, когда ему «подсказывают», предлагают способ или варианты решения в этих формах.
Для иллюстрации сказанного обратимся к хорошо знакомой ситуации. По самым разным причинам младший школьник, не справляющийся с решением задачи на три действия, не может ее решить и тогда, когда взрослый начинает решать эту задачу в его присутствии, или предлагает совместно в ней разобраться, или начинает задавать наводящие вопросы, чтобы решающий смог справиться с предложенным заданием. Однако картина меняется, когда этот взрослый начинает напрямую объяснять ученику, что надо делать, чтобы решить задачу. В этом случае он или сначала выслушивает объяснения взрослого, а затем начинает их реализовать, или по мере того, как ему предлагают помощь, начинает ею пользоваться.
В любом случае он в конечном счете решает предложенную задачу. Более того, иногда даже после одного такого объяснения ученик начинает решать подобные задачи самостоятельно, реализуя на практике идею Л. С. Выготского о том, что «то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно».
У данного ученика величина зоны ближайшего развития соответствует четвертому уровню. Однако и в приведенном примере, и тогда, когда шел разговор о размере зоны ближайшего развития, имелось в виду ее предметное содержание. Другими словами, возможность субъекта выполнить задание с помощью, оказываемой ему из определенной позиции, касается его возможностей относительно содержания этого задания. В описанном выше примере это математическое содержание, в других случаях оно может быть филологическим, физическим, логическим и другим содержанием. Однако, как следует из определения зоны ближайшего развития, помимо предметного содержания она еше непосредственно связана с особенностями общения субъекта. И эти особенности сами по себе тоже являются в некотором смысле предметным содержанием, которое определяет и зону актуального, и зону ближайшего развития.
Если вернуться к примеру с ребенком, величина зоны ближайшего развития которого была связана с позицией «сверху», то случае с парной педагогикой один взрослый начинает подсказывать, например, из позиции «снизу», а другой совместно с обучающимся, установив с ним позицию «пра-мы», решает задачу. Поскольку речь шла об арифметических задачах в три действия, то первый взрослый может разъяснить ребенку те или иные условия задачи или попросить помочь ему нарисовать задачу, т. е. будет осуществлять помощь из позиции «снизу». Однако, как уже указывалось, обучающийся не принимает такой помощи. Тогда второй взрослый вступает в общение с первым. Он, например, говорит: «Сейчас мы тебе (взрослому) с Петей (обучающимся) поможем нарисовать условия задачи», или «У нас с Петей вот в этом кубике будет 10 апельсинов» и т. д. В данном случае второй взрослый принимает помощь от первого, который находится в позиции «снизу». При этом он отождествляется с обучающимся, и тот, как маленький ребенок, психологически начинает помогать первому взрослому и реализует по отношению к нему позицию «сверху». Таким образом, обучающийся постепенно приобретает способность принять помощь извне из позиции «снизу», что, соответственно, увеличивает размер зоны его ближайшего развития.
Итак, величина зоны ближайшего развития, с одной стороны, определяет содержание и характер обучения, с другой — сама может быть целенапрааченно изменена. Конечно, процедура увеличения зоны ближайшего развития, связанная с использованием парной педагогики, требует особых условий и в большинстве случаев применяется в индивидуальном обучении и коррекции. Вместе с тем при построении процесса обучения очень важно, чтобы педагог опирался не только на актуальное развитие учащегося и даже не только на уже сложившуюся у него зону ближайшего развития. Чтобы обучение было подлинно развивающим, оно должно перестраивать и увеличивать размер зоны ближайшего развития.
Последней проблемой, на которой необходимо остановиться при разговоре о зоне ближайшего развития, является проблема трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Зона ближайшего развития, по мысли Л.С. Выготского, должна в конечном счете стать зоной актуального развития обучающегося. Именно поэтому то, что сегодня субъект осуществляет с помощью извне, уже завтра становится его личным достоянием.
Применительно к интересующим нас проблемам обучения сказанное означает, что обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, предполагает:
чтобы обучение осуществлялось в совместной деятельности обучающего и обучающегося, построенной в логике общения;
чтобы эта совместная деятельность постепенно трансформировалась в индивидуальную деятельность обучающегося субъекта.
Ни у кого не вызывает сомнения, что обучение предполагает совместную деятельность. Однако далеко не всегда коллективные внешние действия образуют подлинно совместную деятельность, в которой ее субъекты являются партнерами по общению (имеют общий контекст, диалог и т. д.). Совместная деятельность обучающего и обучающихся предполагает их взаимодействие, которое в последние годы стало называться педагогикой сотрудничества. В педагогике сотрудничества, даже при наличии разных целей и задач, участники ориентированы на партнера по общению: при необходимости они медленнее, чем им свойственно, говорят или объясняют свои планы, стараются регулировать темп выполнения разных операций в зависимости от темпа партнера, наблюдают за действиями и результатами партнера, как бы не были погружены и заинтересованы процессом деятельности.
Таким образом, обучение, результатом которого являются изменения в развитии, предполагает организацию совместной деятельности и общения. Однако для того, чтобы совместная деятельность не только удовлетворяла потребности человека в общении и не только обеспечивала интересное времяпрепровождение, когда даже малоинтересная деятельность, реализуемая в коллективе, начинает быть привлекательной и захватывающей, необходимы особые условия, при которых задания, которые субъект не мог выполнять самостоятельно, могли бы быть легко реализованы им в индивидуальной деятельности. Иными словами, если субъект не может решить какую-то задачу, то требующиеся ему для этого навыки находятся не в зоне его актуального развития. Однако в совместной деятельности с обучающим (в некоторых случаях — и с другими обучающимися) он с этой деятельностью справляется. Таким образом, соответствующие навыки находятся в зоне его ближайшего развития. Педагогу (организатору обучения) нужно создать условия, при которых субъект в итоге обучения сможет справляться с такими типами и видами задач самостоятельно. В противном случае обучение перестанет быть обучением, так как оно не приведет к изменениям в сознании обучающегося.
Проблема условий трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития может быть представлена как проблема условий организации развивающего обучения. Наметить пути решения этой проблемы можно, проанализировав спонтанное обучение субъекта какому-то знанию или умению.
Большинство первоклассников мечтают стать учителями, когда вырастут. Это единодушие во многом обусловлено тем, что их любимым занятием в свободное от школы время является обучение. И совсем не важно, кого они учат: бабушек, младших братьев или сестер, соседей или кукол. Главное — то, что они стараются реализовать позицию обучающего. Конечно, в таком случае, если они психологически готовы к школьному обучению, то с удовольствием учатся, почти не обращая внимание на личностные особенности своих учителей: «Все равно наша учительница лучше».
Часто эта черта первоклассников наблюдается и у первокурсников, которые с большим удовольствием поправляют домашних и даже стараются переучить их в соответствии с получаемыми в вузе знаниями и умениями.
Эта черта — желание научить другого тому, чему только что сам научился — свойственна не только начинающим учиться, а характеризует общую логику развития человека. При этом необходимо обратить внимание на то, что в реальности ни новоявленные ученики, ни обучающиеся той или иной специальности студенты еще не могут по-настоящему кого-либо научить, поскольку приобретенных поверхностных знаний пока еще недостаточно. Настоящая способность обучения придет к обучающемуся постепенно, тогда, когда он действительно научится, т. е. сможет реализовывать новое, полученное в ходе обучения, сознание. Однако и промежуточное обучение, и другие способы использования полученных знаний и умений в реальной деятельности, в общении с другими людьми являются необходимым этапом превращения зоны ближайшего развития в актуальное развитие индивида.
Итак, для того, чтобы потенциальное развитие стало актуальным, необходимо, чтобы субъект сначала использовал новые знания и умения в реальной деятельности, в общении с другими людьми, и затем реализовал их в обучении других. Не останавливаясь в данном параграфе подробно на том, почему обучение другого является последним этапом обучения и одновременно показателем его качества, отмстим лишь, что только в этом случае создаются условия для полноценного обучения и только в этой логике можно говорить о его развивающем характере.
Понятие «зона ближайшего развития»
Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л.С. Выготского в 30-е годы ХХ века. Это стало возможным после того, как ученый разработал методологические основы концепции психического развития ребенка. В книге «Педагогическая психология», опубликованной в 1926 г., понятия «зона ближайшего развития» еще нет. Его нет и в книге «История развития высших психических функций», написанной в 1930-1931 гг. Однако в лекциях по педологии, прочитанных Выготским в Ленинградском педагогическом институте в 1932-1934 гг., он говорит о законах психического развития ребенка, и в том числе о зоне ближайшего развития.
В «Лекциях по педологии», в статье «Проблема возраста», Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития для обоснования принципов научной диагностики психического развития: «теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние казуально-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс умственного развития» .
Он описал два уровня развития - актуальный уровень и уровень ближайшего развития. Нахождение зоны ближайшего развития - это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Уровень актуального развития - это «знание итогов вчерашнего дня».
В статье «Проблема возраста» он расширил это понятие и использовал его для характеристики индивидуальных различий детей, показал связь зоны ближайшего развития и сенситивных периодов развития, подчеркивая, что обучение более эффективно, если осуществляется в период созревания психических функций.
В статьях «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением», «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», «Обучение и развитие в дошкольном возрасте» и в стенограммах лекций «Игра» от 23 марта 1933 г. и «Проблема обучения и развития» от 15 мая 1933 г. понятие «зона ближайшего развития» используется Л.С. Выготским для того, чтобы раскрыть внутренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка.
По словам Л.С. Выготского, процессы психического развития не совпадают с процессами обучения; процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Обучение - движущая сила развития, оно пробуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Циклы обучения и развития не совпадают, они имеют различные «единицы» анализа.
В монографии «Мышление и речь» Л.С. Выготский показал, что связь между развитием научных и житейских понятий обнаружит свою истинную природу, если ее понимать как «связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития» .
Основные признаки понятия зоны ближайшего развития в культурно-исторической теории Л.С. Выготского:
1) появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития. Для его возникновения должна быть подготовлена соответствующая почва. Таким образом, зона ближайшего развития опирается на актуальный уровень развития.
2) понятие «зона ближайшего развития» как следствие закона развития высших психических функций опирается на другие положения о развитии (гипотеза о системном и смысловом строении сознания, закон гетерохронности, опосредованный характер развития высших психических функций);
3) зона ближайшего развития, обнаруживая себя в подражании и его особой форме - сотрудничестве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств;
4) зона ближайшего развития выступает как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий;
5) зона ближайшего развития напрямую связана с процессами обучения и умственного развития.
Вывод: Основная роль обучения - содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением. В лекции об игре Л.С. Выготский отмечал: «Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития».
В современном мире все меньше проблем с поиском нужной информации. Для того чтобы понять, что именно за слово обронил специалист, консультирующий вашего ребенка, или что за средство он ему прописал — не вредное ли? современное ли? — теперь не нужно ни обращаться к человеку со специфическим образованием, ни бежать в библиотеку.
Достаточно заглянуть во всемирную сеть и найти там все интересующее, в научном ли ключе или в нетрадиционном, от профессионалов и от тех, кто делится опытом, в вопросах, ответах, схемах и фотографиях.
Семьи, воспитывающие ребенка, не имеющего особых проблем со здоровьем, могут ознакомиться с книгами доктора Спока, узнать, какими играми можно занять его во время долгой поездки, или выяснить, что делать, если ребенок выпил раствор бриллиантовой зелени.
Родители детей с ОВЗ, особенно имеющие большой опыт, смотрят на возможность приобщиться к безграничному миру информации уже иначе. Постоянно уточняя частные вопросы, они постепенно восполняют все пробелы в понимании проблемы, присущей их ребенку, и в популярной среди них шутке о том, что каждый из них мог бы написать по теме о специфике здоровья своего ребенка диссертацию, есть доля правды. Многие родители знакомятся не только с популярными текстами по важной для них теме, но и интересуются новыми научными статьями, обращаются к классическим трудам по медицине, педагогике и психологии и в результате говорят со специалистами, работающими с их ребенком, на одном языке.
Наиболее часто к специальной литературе обращаются те, чьи дети обладают особенностями либо собственным нестандартным темпом психического развития, и это крайне полезно — ведь для того, чтобы помочь своему ребенку, нужно, по крайней мере, уточнить свои представления о том, что происходит, каковы перспективы и что можно сделать для него самостоятельно и уже сейчас.
Как правило, интерес мам и пап обращается к изложению зарубежных теорий — они у всех на слуху, книги с их изложением часто переиздаются, переводятся живым, понятным языком. О том, чтобы ознакомиться с трудами отечественных основоположников теорий развития, родители чаще всего не помышляют, полагая, что вся наука советского периода — это марксизм-ленинизм, представляющий собой декларации «как надо», но не дающий ответов на то, что делать с тем, что есть.
В то же время отечественная классическая психология может быть полезна в самом практическом смысле, ведь на ней основывалась отечественная педагогика, перед которой была поставлена задача добиваться максимума от каждого конкретного ученика, работать на всестороннее развитие личности. Всякий ли раз это развитие получалось — вопрос второстепенный, зависящий от степени рвения сторон. А вот то, что школьники, переезжающие за рубеж и попадающие в местные школы, значительно опережали тамошних сверстников в освоении как точных и естественных, так и гуманитарных наук, вне зависимости от собственных изначальных задатков, говорит само за себя.
Одним из феноменов, изученных отечественными специалистами, с которым полезно было бы ознакомиться родителям особого ребенка, является зона ближайшего развития.
«Зона ближайшего развития» (ЗБР), понятие, введенное Л.С.Выготским для характеристики связи обучения и психического развития. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого.
Зону ближайшего развития следует отличать от уровня актуального развития, который показывает, какие задачи ребенок способен самостоятельно решать уже сейчас, т.е. демонстрирует результаты завершившихся процессов развития.
Итак, ваш ребенок что-то умеет делать, делает хорошо и сам, а что-то может сделать только с вашей помощью, подсказкой, с вашей инструкцией или под градом ваших понуканий. Например, он способен молниеносно подсчитать, сколько порций мороженого можно купить на ту купюру, что вы ему подарили, но для решения арифметических задач в два действия ему нужна мамина поддержка и направляющая рука, а иногда и пара наводящих вопросов. Ну так это у всех детей так, что же тут нового и полезного?
Научный прорыв и в то же время практически полезный для ответственного родителя нюанс состоит в том, что при одном и том же уровне актуального развития (например, у трех детей, одинаково плохо составляющих рассказ по картинке и испытывающих одинаковые затруднения в решении интеллектуальных задач) могут быть абсолютно разные зоны ближайшего развития, и, соответственно, совершенно разный прогноз темпа и направления дальнейшего развития.
Искусство определить, какие именно процессы протекают в развитии ребенка и куда они его ведут, что возможно для данного конкретного малыша в ближайшее время, а с чем к нему подступаться еще рано, присуще не всякому квалифицированному специалисту и не всякому любящему родителю. Все мы находимся в плену собственных стереотипов, представлений о должном, ожиданий: «Ну зачем ему в спорт, он и дома на ровном месте падает!», «Ребенок в три года должен есть сам и никогда не просить покормить его с ложечки!», «Что значит — нет слуха? У нас музыкальная семья, слух есть у всех. Начните заниматься, и слух появится!»… Между тем каждый ребенок — отдельная, неповторимая, уникальная личность, у него свои темпы, свои приоритеты, свои биологически заданные закономерности развития, подчас трудносоотносимые с нормой.
Как же определить, прощупать, найти границы, внутри которых ребенок готов сделать шаг вперед? Специалисты используют серию задач, рассчитанных на то, что готовность и способность решать их без помощи указывает на достижение ребенком определенного умственного возраста (не путать с биологическим, подчас они совпадают очень приблизительно, а иногда откровенно не совпадают), а готовность справиться с ними с разного рода помощью, при сотрудничестве со взрослым — на границы ЗБР. В литературе приводится пример с двумя восьмилетними мальчиками, каждый из которых справился самостоятельно с задачами, рассчитанными на восьмилетнего ребенка, в то же время, когда им были предложены усложненные задачи, то с разного рода помощью взрослого один из мальчиков смог решить и те задачи, что предназначались 12-летним подросткам, а второй, при той же помощи, ограничился задачами для девятилетних детей, а усложнения не давались ему ни с подсказкой, ни даже в форме подражания. Это не значит, что один мальчик хуже другого, но задачи на ближайшее время перед ними нужно ставить разные, если мы хотим, чтобы каждый из них сталкивался с теми проблемными ситуациями, к которым он готов, шел по своему пути развития в естественном для себя темпе.
Конечно, в домашних условиях такой опыт невозможен, да и не нужен, но суть его ясна. Следом за Выготским мы выразим уверенность, что зону ближайшего развития можно обнаружить не только в узком направлении интеллектуальных, учебных задач, но и во многих других сферах, важных для развития вашего ребенка. Если ваш ребенок требует особого внимания, вы наверняка зорко отмечаете все его прорывы и новые возможности — что-то впервые сделанное, что-то, сделанное лучше, чем вчера. Таким образом, вы можете определить те направления, в которых можно было бы очертить зону ближайшего развития ребенка. Для того чтобы способствовать его развитию, нужно будет еще освоить принцип сотрудничества — движущую силу взаимодействия родителя и ребенка в интересах развития ребенка.
Ребенку нужно помогать — это ясно. Но в каких случаях, в каком объеме и как? А для этого и существует обучающий эксперимент — такой, в котором ребенок, находясь в естественных условиях, сначала пытается овладеть новым видом деятельности сам, а в случае если это не удастся, осуществляет это со строго дозированной помощью взрослых. Ставьте перед ребенком новые задачи. Неожиданность проблемной ситуации — это ее естественное свойство, которое заставляет ребенка мобилизовать свои ресурсы.
Разумеется, если мы договорились называть освоение новой деятельности экспериментом, нужно постараться, чтобы он состоялся от начала до конца, а значит, поручая ребенку освоение новой деятельности — например, самостоятельно собрать игрушку-головоломку, или навести порядок на рабочем столе, или раскрасить картинку (каждому возрасту и каждому конкретному случаю присущи свои закономерности развития, поэтому выбирайте деятельность, полагаясь на свой родительский опыт и здравый смысл, чтобы она была полезна, нова и предположительно не слишком проста для вашего чада), — сделайте над собой усилие и не выхватывайте у ребенка работу при первых же затруднениях.
Многие заботливые родители понимают, как важна самостоятельность, но не могут остановить свою кипучую натуру и делают за членов семьи все то, что они могли бы сделать сами, пусть хуже или медленнее, а ребенка с особенностями развития или ограничениями, связанными с ручной моторикой, они обслуживают как грудного младенца. Разумеется, развитие ребенка, его реабилитация в подобной среде затормаживаются. Более того, ребенок приучается просить и ждать помощи и сочувствия в случаях, когда объективно мог бы справиться сам.
Скажите себе: «Я не издеваюсь над ребенком. Я не отказываю ему в помощи. Я пытаюсь объективно определить границы его возможностей, для того чтобы знать, как помочь ему правильно».
Правильная помощь не предполагает опции «сделать за него». Поскольку мы говорим об эксперименте, то, убедившись, что ребенок сделал все, что мог, и зашел в тупик, мы начинаем оказывать помощь, но тоже экспериментально, начиная с самой мелкой и ненавязчивой. Для начала можно намекнуть, подсказать. Дать ребенку понять, что вы верите в то, что этого ему будет достаточно, чтобы продолжить дело самому, убедитесь, что он попытался, и только после того, как вы сочтете, что он исчерпал свои ресурсы, предлагайте чуть большую помощь, и т.д.
Поскольку наша задача — не утомить ребенка, а способствовать его развитию, выбирайте задачи и особенности предоставления помощи сообразно каждому конкретному случаю.
Если вы настроены сформировать в обучающем эксперименте необходимый ребенку навык, например из разряда коммуникативных компетенций оказание помощи можно начать с самой значительной ее разновидности — совместной деятельности по примеру, готовому сценарию, заданному взрослым «Делай со мной, делай, как я», а при освоении этого шага переходить к видам сотрудничества, включающего всё возрастающую роль ребенка, его самостоятельности.
«Сотрудничество» — это не произвольный термин, а принцип, на который опирается деятельность по установлению и расширению зоны ближайшего развития, по воплощению заложенного в ребенке потенциала в актуальные доступные ему виды деятельности. Именно поэтому настраиваться нужно серьезно. Если вы хотите полчаса в день экспериментировать с развитием, а остальные двадцать три с половиной нянчить его, как куклу, вы не добьетесь заметных результатов. Если вы будете ревностно выяснять, каковы границы возможностей вашего с ребенком сотрудничества, а потом не будете нагружать его задачами, согласно его ЗБР, поскольку вы очень заняты, это вряд ли поможет вашему ребенку расцвести и открыть в себе что-то новое. Если вы будете принимать за действительное то, что вам хочется, хотя в глубине души вы понимаете, что сотрудничество не было сотрудничеством, — вы сделали сами слишком много, чтобы считать успех совместным, — то и старания по развитию того, что в ребенке еще не созрело, будут напрасными.
Итак, если развитие и реабилитация вашего ребенка вам не безразличны, обдумайте следующее: то, что он может и умеет сейчас — это не все, на что он способен, это готовые результаты процессов развития, которые уже закончились, не почивайте на лаврах. Прямо сейчас в нем формируется нечто новое, и принцип сотрудничества поможет это новое выявить и превратить в актуальные умения и навыки. Что же касается эксперимента, недаром говорят, что из пятидесяти попыток одна непременно удастся, при условии, что попытки были разнообразными.
Не руководствуйтесь нормами, они нежизнеспособны и не имеют прямого отношения к каждому из живых, непохожих друг на друга детей. Ищите пути, по которым идет развитие именно вашего ребенка, ищите те формы взаимодействия, которые будут для него подходящими, помогите ему в восхождении к себе самому — новому себе, лучшему себе, себе счастливому.
Кропивянская С.О.
- 4.3.1. Понятие "зона ближайшего развития"
- 4.3.2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни
- 4.3.3. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития.
Понятие "зона ближайшего развития"
В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским (см. рис. 4).
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками) .
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций , соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта .
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.
ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.
В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm - см. статью Кравцовой Е.Е. "Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития").