Проходя медико-психолого-педагогическую комиссию перед поступлением ребенка в речевую группу, некоторые родители сталкиваются с диагнозом «дизартрия». Слово непонятное и, даже, пугающее. Давайте попробуем разобраться, что же стоит за этим понятием.
Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, вызванное недостаточной работой нервов, которые связывают речевой аппарат с центральной и периферической нервной системой. А недостаточная работа нервов является следствием органического поражения нервной системы. Именно поэтому диагноз «дизартрия» ставится врачом-неврологом и вся коррекционная работа, проводимая логопедом, должна проводиться в тесной взаимосвязи с врачом! Логопед занимается коррекцией нарушенных речевых функций, медикаментозное же лечение назначается неврологом. Лечение дизартрии возможно только при применении комплексного метода, в котором сочетаются разные виды терапевтического воздействия:
- Лекарственные средства.
- Физиотерапия, лечебная физкультура, иглотерапия для нормализации тонуса мышц и увеличения объема движений органов артикуляции.
- Общее, поддерживающее и закаливающее лечение для укрепления организма. Лечение сопутствующих заболеваний.
- Логопедическая работа по развитию и исправлению речи.
Логопедическое воздействие при дизартрии направлено на разработку органов артикуляции. Оно включает:
- массаж органов артикуляции;
- артикуляционную гимнастику;
- исправление произношения звуков речи;
- исправление речевого дыхания и голоса;
- работу над выразительностью речи.
Во всех видах лечения ребенка — дизартрика чрезвычайно большая роль принадлежит родителям. Прежде всего это относится к логопедическим занятиям. Родители должны знать для чего делаются те или иные упражнения, понимать их смысл и представлять ожидаемые результаты.
В чем проявляется дизартрия? Во-первых, это нарушение звукопроизношения. В случае стертой формы (степени) дизартрии речь больных ребят не имеет резкого отличия от своих сверстников. Ну, несколько плохая дикция и невыразительная речь.
Ребенок с дизартрией чаще всего дефектно произносит все свистящие и шипящие звуки. К этому может быть добавлено искаженное произношение звука [р], или отсутствие звуков [р] и [л]. И даже если речь ребенка понятна для окружающих, то она нечеткая, смазанная, как будто каша во рту. Для дизартрии характерен более длительный период коррекции звукопроизношения. Очень часто дети с дизартрией нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят твердую пищу – мясо, хлебные корочки, морковь, яблоко, т.к. им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, может неаккуратно есть, плохо полоскать рот, т.к. у него слабо развиты мышцы щек, языка, губ. Во-вторых, недостаточность голосовых реакций (голос тихий, слабый или, наоборот, резкий), нарушен ритм дыхания (речь на вдохе, длительности выдоха не хватает на произнесение фразы и дыхание сбивается), темп речи может быть ускоренным или замедленным. Очень часто речь эмоционально не окрашена. В-третьих, у детей с дизартрией слабо развита общая и мелкая моторика. Дети не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава, заправлять рубашку в брюки. Они не умеют правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Все, что нужно выполнять руками, особенно где требуются мелкие, точные движения пальцев рук (лепка, работа со счетными палочками, перебирание крупы, семян) – для них — сущее наказание. Дети с дизартрией могут быть моторно неловки, медлительны и утомляемы при сложных движениях. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на одной ножке. У детей с дизартрией могут быть трудности с ориентировкой в пространстве: путают право – лево, верх – низ. В-четвертых, у детей с дизартрией нарушено не только звукопроизношение, но и остальные стороны речи – лексико-грамматический строй речи, слоговая структура слова, связная речь.
На практике чаще всего встречается дизартрия стертой формы с не ярко выраженной клинической.
Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы, что говорит о стертой форме дизартрии.
Легкие (стертые) формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального (до родов), натального (роды) и раннего постнатального (после родов) периодов развития. Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:
— токсикоз беременности;
— хроническую гипоксию плода;
— острые и хронические заболевания матери в период беременности;
— минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях — матери и плода;
— легкую асфиксию;
— родовые травмы;
— острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т. д.
Воздействие этих неблагоприятных факторов приводит к возникновению ряда специфических особенностей в развитии детей.
В ранний период развития у детей со стертой формой дизартрии отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач.
Кормление таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают.
В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.
Анамнез детей со стертой формой дизартрии отягощен. Большинство детей до 1 — 2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.
Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено.
Первые слова появляются к 1 году,
фразовая речь формируется к 2 — 3 годам.
При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3 — 4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается не сформированной.
При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.
Нарушения мелкой моторики пальцев рук проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой. Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, не дифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны со дружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.
Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических
упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с
началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному
такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут
четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно
удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на
левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной
ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом — спереди за обе руки, пока
он не научится это делать самостоятельно.
К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной
деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться
ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы
быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его
пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия,
последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая
мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и
точность своих движений.
Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Коррекция нарушений представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества родителей, заинтересованных в исправлении нарушений речи своего ребенка, с врачом – неврологом, тщательном неврологическом обследовании детей регулярном консультировании и комплексном лечении.
Безусловно, дизартрия – сложное нарушение, но при совместной работе логопеда, врача-невролога и родителей все поправимо! Итак, что необходимо делать, если Вашему ребенку поставили диагноз «дизартрия»:
— 1 раз в год посещать невролога. При необходимости, он назначит массаж, ЛФК, медикаментозное или физиотерапевтическое лечение для поддержания работы нервной системы;
— приобщать детей к занятиям физкультурой, спортом;
— развивать мелкую моторику – почаще давайте ребенку пластилин, карандаши, ножницы, шнуровки, штриховки.
Учитель-дефектолог Барковская Татьяна Романовна.
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ
1.1 Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями
1.2 Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей
ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ
2.1 Методическая организация исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Речевая функция - одна из наиболее важных человеческих функций. В процессе развития у человека происходит формирование высших психических форм деятельности, а также возможность понятийно мыслить. Способность овладения речью взаимосвязана с осознанием регуляции и планирования поведения. Речевое общение способствует созданию условий для развития разнообразных форм деятельности, а также участия в труде в коллективе.
Считается, что в возрасте после трех лет речь ребенка является практически сформированной. Дошкольник полностью владеет обиходным словарем, он без труда общается с другими людьми, окружающими. В данном возрасте речь становится основным средством для общения, орудием мышления, т. е. основой коммуникации. Следует отметить, что не все дети в одинаковой степени успешно овладевают лексической, грамматической и фонетической стороной речи, их взаимосвязь очень важна для становления связной речи. Отсюда становление связной речи будет являться самым уязвимым звеном в развитии детской речи, в которой имеются нарушения со стороны формирования, у детей с тяжелыми нарушениями речи. Недоразвитие связной речи часто ставит перед такими детьми сложно выполнимую задачу: правильно, точно выражать свою мысль, построить какое-либо суждение грамотно, полно, последовательно передать содержание книги, фильма, которые заинтересовали ребенка, понять речь собеседника. Такие трудности не могут позволить детям с речевой патологией полноценно совершать процесс коммуникации, и это, безусловно, отрицательно влияет на само развитие личности ребенка, не способствует успешной интеграции ребенка в обществе, его социализации.
В настоящее время роль учителя-логопеда становится более значимой. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается контингент детей с нарушениями в речевом развитии. Для полноценного речевого развития дошкольников с ТНР необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи.
Цель данной работы - изучить особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР.
)выявить особенности формирования готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями;
)рассмотреть формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей;
Предмет исследования - особенности взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР. Актуальность исследования. Любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражается на его деятельности и поведении. Поэтому формирование коррекция речи у детей с недоразвитием речи является важной и актуальной темой. Методы и методология исследования. В специальной литературе наиболее подробно вопросы развития детей с недоразвитием речи освещены в работах О.В. Бачиной, Л.Н. Самородова, В.К. Воробьевой, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.А. Мироновой, В.А. Ковшиковой и др. Они стали методологической основой данной работы. Методы исследования: анализ научно-методической литературы, сопоставительный. Структура исследования: работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованных источников. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ
1 Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями
Самой важной социальной функцией семьи является воспитание подрастающего поколения - детей. Родители несут ответственность за организацию условий, которые соответствуют возрастным особенностям ребенка на различных ступенях его развития и обеспечивают наилучшие возможности его развития, перед обществом. К сожалению, в последнее время появляется особенно много детей, страдающих недоразвитием речи. При нормальном развитии речи дети к 5 годам уже свободно могут пользоваться развернутой фразовой речью, а также различными конструкциями сложных предложений. Дети имеют уже достаточный словарный запас, навыки словообразования и словоизменения. К данному возрасту окончательно формируется готовность к звуковому анализу, синтезу, правильное звукопроизношение. Не во всех случаях данные процессы протекают благополучно, т.к. у некоторых детей происходит резкая задержка формирования различных компонентов языка. Недоразвитие речи является причиной качественно более низкого уровня сформированности всех речевых функций, речевой системы в целом. Под понятием «общее недоразвитие речи» понимается форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д. Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи . Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников научно-исследовательного института дефектологии (Л.С. Волкова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и других) в 50-60-х годах XX века . Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Первый уровень речевого развития.
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. логопедический нарушение речь
Второй уровень речевого развития.
Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Третий уровень речевого развития
ьхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения . Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малоподвижна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравниванием и обобщением. Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоциональное избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Первичная патология речи тормозит формирование потенциальных сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. На протяжении многих лет система дошкольного образования существовала как бы изолированно от семьи, полностью принимая на себя проблемы образования и развития детей. М.М. Прокопьева, Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша акцентируют внимание на том, что осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и развития ребёнка, уход от практики дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить его эффективность. Как отмечает В.Н. Гуров, создание единого пространства развития ребёнка невозможно, если усилия педагогов и родителей будут осуществляться независимо друг от друга и обе стороны будут оставаться в неведении относительно планов и намерений друг друга . Вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальным, и один из резервов - это более тесная связь между логопедом и родителями, создание системы совместной работы логопеда и семьи, необходимой для эффективной коррекционно-логопедической работы с детьми. Очень важно начинать повышение уровня общей психолого-педагогической культуры родителей, воспитания адекватного отношения к речевому дефекту ребенка, понимания необходимости оказания помощи своим детям в преодолении речевой патологии, их активности при участии в коррекционном процессе, с момента прихода их ребенка в учреждение.
2 Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей
Можно выделить основные цели деятельности логопеда с родителями: формирование мотивированного отношения родителей к коррекционным занятиям дошкольников с нарушениями речи; разработка и апробация различных содержательных и структурных вариантов взаимодействия семьи и учителя-логопеда как способа повышения эффективности коррекционно- воспитательного потенциала образовательного процесса. Как отмечает О.В. Бачина, основные задачи логопеда в работе с родителями - это: установление партнерских отношений с семьей ребенка; объединение усилий педагогов и родителей с целью развития и воспитания детей; - создание атмосферы общности интересов, эмоциональной поддержки и взаимопонимания; повышение психолого-педагогической компетентности родителей; оказание помощи родителям в выполнении ими воспитательных и коррекционных функций, поддерживание их уверенности в собственных возможностях; обучение родителей приемам логопедической работы . Вовлечение родителей в орбиту педагогической деятельности, их заинтересованное участие в коррекционно-педагогическом процессе важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их собственного ребенка. Учитель-логопед играет особую роль в повышении педагогической культуры, просвещении родителей. Эффективность общения с родителями в значительной степени зависит от коммуникативной компетентности и личностных качеств самого учителя-логопеда. Е. Перчаткина выделяет следующие направления работы учителя-логопеда с родителями: а) консультативно-просветительское; б) коррекционно-обучающее; в) мониторинговое. В рамках первого направления логопедом проводится: знакомство родителей с результатами обследования; формирование адекватной оценки родителями состояния речевого развития ребенка; повышение компетентности по вопросам речевых расстройств; знакомство с методами коррекционно-развивающей работы; консультация по вопросам необходимости дополнительного медицинского обследования; формирование положительной мотивации к взаимодействию со специалистами . Реализация коррекционно-обучающего направления предполагает: привлечение родителей к принятию активного участия в коррекционном процессе; обучение родителей приёмам логопедических воздействий; обучение всевозможным видам работы с дидактическими пособиями Мониторинговая работа предполагает: выявление инициативности родителей в вопросах сотрудничества; изучение отношения родителей к ребенку и его речевому нарушению; анализ степени усвоения родителями приемов коррекционной работы; установление эффективности выбранных форм работы с родителями; анализ качества сотрудничества. Данные, полученные в результате мониторингового изучения, служат показателем результативности взаимодействия логопеда и родителей, а также применяются для выработки эффективных способов сотрудничества, которые могут повысить продуктивность коррекционного процесса . К формам взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР можно отнести следующие: 1. Индивидуальное консультирование родителей.
На протяжении учебного года необходимо систематически проводить индивидуальное консультирование родителей по плану специалиста, по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников учреждения дошкольного образования с согласия родителей (законных представителей) воспитанников.
Консультирование целесообразно проводить совместно с педагогом-психологом. Педагог-психолог исследует личностные особенности детей; консультирует родителей по результатам диагностического обследования; помогает скорректировать условия семейного воспитания. Учитель-логопед в начале года сообщает о результатах логопедического обследования, об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые стороны; обращает внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения; показывает приемы работы с ребенком: учит правильно выполнять артикуляционную и пальчиковую гимнастику, закреплять поставленные звуки; подчеркивает успехи и трудности ребенка, показывает, на что нужно обратить внимание дома. Таким образом, с родителями каждого ребёнка ведётся отдельный разговор. Родные ребёнка узнают о пробелах в его развитии, получают советы, рекомендации. Основная задача состоит в том, чтобы помочь семье в воспитании ребёнка. От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество. Задачи специалистов дошкольного учреждения состоят в том, чтобы помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка; выбрать правильное направление домашнего обучения; вооружить определенными знаниями и умениями, методами и приемами преодоления трудностей в обучении, речевом развитии, в познавательной деятельности; наполнить конкретным содержанием рекомендации по выполнению заданий на закрепление полученных знаний детьми. Индивидуальная работа имеет то преимущество над коллективной, что позволяет установить более тесный контакт с родителями: анкетирование предполагает жёстко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способов ответа. При помощи анкетирования можно узнать состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. Отвечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах воспитания, об особенностях воспитания ребёнка. Важным для педагогов является вопрос, направленный на выявление потребности родителей в педагогических знаниях; особенности семейного воспитания потребности родителей в знаниях можно выявить при помощи индивидуальной беседы, важнейший признак которой двусторонняя активность. Основной формой взаимодействия с родителями у логопеда является тетрадь для домашних рекомендаций - взрослый может написать в ней любой вопрос, сомнение относительно качества выполнений заданий ребёнком. Тетрадь заполняется логопедом два-три раза в неделю, для того, чтобы занятия в семье проводились систематично и не в ущерб здоровью ребёнка. В зависимости от тяжести нарушения речи задания в тетради даются не только по звукопроизношению, но и по формированию словаря, грамматических умений и навыков на развитие внимания и памяти. Существенную роль в результативной работе родителей с детьми играет подобранная логопедом библиотечка авторских пособий, рассчитанные на коррекцию всех возможных параметров работы с детьми, логопеду нет необходимости переписывать их для родителей, они в доступной форме объяснены в пособиях. 2. Групповые формы работы с родителями.
Работу с родителями детей, поступивших в интегрированные либо логопедические группы учреждения дошкольного образования, необходимо выстраивать поэтапно, начиная с первого родительского собрания. Коллективную работу можно представить в нескольких видах. Групповые родительские собрания проводятся три раза: в начале, середине и конце учебного года. Именно они помогают объединить родителей, нацелить их на помощь команде детского сада, своей группе, активно включиться в процесс воспитания детей. Родительским собраниям необходимо уделять особое внимание, тщательно готовиться к их проведению, анализировать каждое собрание. Важно, чтобы родители на собрании действовали, включались в ту или иную предложенную им работу. Собрание необходимо назначать во время, удобное для родителей. Тема собрания сообщается заранее, чтобы они сумели с ней ознакомиться и обсудить друг с другом; консультации, семинары логопеду важно построить так, чтобы они не были формальными, а по возможности привлекали родителей для решения проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества, так как современный родитель не захочет слушать долгих и назидательных докладов педагога. Для того чтобы родители могли осознать всю информацию, предложенную на семинаре, в конце целесообразно предложить их вниманию различные памятки, в которых прописаны ключевые моменты семинара; к некоторым консультациям специально по теме подбираются игры и упражнения, организуется выставка пособий. Фронтальные открытые занятия для родителей и с участием родителей проводятся так же 2-3 раза в год и родители, как правило с большой заинтересованностью относятся к их посещению; многими логопедами практикуется такая форма работы, как видеотека. Занятия, консультации, индивидуальные практикумы снимаются на видео; библиотека игр и упражнений является стимулом к активному участию родителей в коррекционном процессе. Родители могут воспользоваться подбором практического материала. В основном это материал, объединённый одной лексической темой, которая включает в себя лексические, грамматические, словарные задания, задания на развитие внимания, памяти. Также одной из форм групповой работы являются тематические консультации. Выступая перед родителями, логопед рассказывает об особенностях работы с детьми в специальных (коррекционных) группах, дает советы родителям детей с нарушениями речи, организуется просмотр открытых занятий с последующим обсуждением. В начале года на занятиях показываются приемы работы по развитию речи, обучению грамоте, а в конце родители видят, чему научились дети в коррекционной группе. Все это способствует формированию у родителей адекватной оценки развития их детей. 3. Наглядная форма работы
: речевой уголок отражает тему занятия, даёт родителям практические рекомендации по формированию различных речевых навыков, например артикуляции; по выявлению уровня развития некоторых составляющих речи ребёнка. Подборка тематических материалов в родительских уголках обновляется еженедельно, например:
«Тренируем язычок»; «Тренируем пальчики - развиваем речь»; «Друзья из книжки»; «Как учить стихи играючи»; «Я учусь наблюдать и запоминать»; «Советы логопеда»; «Что необходимо знать и уметь ребенку, поступающему в школу»; «Я учусь рассказывать, пересказывать»; «Игры для обучения грамоте»; «Леворукий ребенок» и др. Работу с родителями целесообразно проводить в двух формах письменной и устной. Необходимо подчеркнуть преимущество письменной формы. Во-первых, обращение только в устной форме требует много времени. Во-вторых, родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. И, в-третьих, для того, чтобы родители смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им, их необходимо вначале убедить в этом, предложить определённый алгоритм действий и вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последовательно и точно. Таким образом, осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и развития ребёнка с ТНР, уход от практики дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить его эффективность. К формам взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР можно отнести следующие: индивидуальное консультирование родителей, групповые формы работы с родителями, наглядная форма работы.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ
1 Методическая организация исследования
С целью исследования и поиска оптимальных форм взаимодействия учителя-логопеда и родителей было проведено исследование на базе ГУО «Ясли-сад - средняя школа №73 г. Гомеля». В исследовании приняли участие 12 родителей и дошкольников старшей группы, имеющих тяжелые нарушения речи. В ходе наблюдения за поведением детей и родителей в группе была составлена характеристика группы. Группу в 2016 - 2017 учебном году посещают 15 детей. Возраст 5-6 лет. Группа укомплектована по возрастному принципу, а также на основании оценки психофизических особенностей детей. Воспитанники группы имеют следующие нарушения речевого и психомоторного развития - ОНР - 3 - 4 уровень речевого развития, (стертая дизартрия). Трудности установления взаимоотношений со взрослыми и детьми наблюдаются у 2 детей. Они отказываются от участия в коллективных видах деятельности, быстро утомляются в процессе взаимодействия. Наблюдается снижение речевой активности, эмоциональная лабильность. У основной части детей группы сформирована фразовая речь на уровне простого предложения, словарь в пределах бытовой лексики, отмечается недостаточность в усвоении грамматических категорий, трудности в формировании фонематических процессов, ошибки в воспроизведении звукослоговой структуры сложных слов. Проведенная коррекция фонетической стороны речи требует закрепления. Трудности усвоения программного материала, отражающего необходимые знания, умения и навыки, связанны преимущественно с речевыми трудностями. Для адекватного выполнения детям группы требуется простая инструкция и наглядное сопровождение. У всех детей группы отмечаются сопутствующие речевым нарушениям двигательные трудности: диспраксия, неточность движений, нарушения координации движений в общей и мелкой моторике. С учетом этого им необходим специальный комплекс мер, направленных на преодоление соответствующих двигательных расстройств. Опираясь на исследования ученых в данном направлении (И.В. Кудрявцева, В.Н. Гуров, Л.А. Иванова, А.В. Чернецова и др.) была разработана система по взаимодействию учителя-логопеда и родителей, включающая в себя несколько этапов. этап - Вовлечение родителей в педагогическое взаимодействие: ) Пропаганда сотрудничества родителей с педагогами по вопросам обучения, воспитания, развития детей; мотивация активности родителей в педагогическом взаимодействии. ) Просвещение родителей в вопросах роли, значения, возможностей семьи для эффективности развития речи детей с ТНР. ) Психотерапевтическая помощь родителям, направленная на повышение их самооценки, изменение отношения к собственной социальной роли, формирование позитивного настроя относительно будущего детей (совместно с педагогом-психологом). этап - Осуществление педагогического взаимодействия: ) Просвещение родителей в вопросах содержания, средств, методов, факторов эффективности развития речи детей с ТНР в семье. ) Просвещение родителей в вопросах диагнозов детей, особенностях их интеллектуального, эмоционального, физического развития и связанных с этим проблемах. ) Организация совместных обучающих, развивающих педагогических мероприятий. ) Консультативная помощь родителям в самостоятельной организации развития речи. ) Организация обмена опытом между родителями по возникающим вопросам. этап - Стимулирование педагогического взаимодействия ) Освещение успехов, достигнутых воспитанниками, с акцентированием роли родителей в этих достижениях. ) «Утешительная поддержка» родителей, индивидуальная помощь (консультативная, методическая и пр.) в решении сложных проблем. В целях взаимодейстрия с семьей была разработана схема взаимодействия учителя-логопеда с родителями старшей группы (Таблица 2.1.)
Таблица 2.1. Схема взаимодействия учителя-логопеда с родителями старшей группы Содержание работыФормы работыСроки проведенияОтветственныеОсобенности развития речи данного возрастаКонсультации на родительских собранияхОктябрьВоспитатели, логопедЗакрепляем звуки дома Как выполнять домашние задания логопедаСеминар- практикумОктябрьЛогопедФормируем лексикограмматические представления по заданию логопедаДеловая игра «Что? Где? Когда?» (для родителей и педагогов)ОктябрьЛогопедУмеет ли Ваш ребенок слышать и различать звуки?Шоу- викторина «Счастливый случай»НоябрьЛогопедИстоки качества связной речиРодительский тренингНоябрьЛогопедУмные книжки - умным детишкамРабота в библиотекеЯнварьБиблиотекарь, логопедВолшебный мир выразительности и красноречияКонкурс семейных театрализованных постановокАпрельВоспитатели, родители, логопед В работе логопеда с родителями можно использовать как традиционные, так и современные формы. Традиционные формы взаимодействия учителя - логопеда с родителями: ·родительские собрания;
·консультирование;
·беседы;
·опросы, тестирование, анкетирование; ·домашние задания;
·информационные буклеты;
·семинары - практикумы, мастер - классы и т.д.;
·посещение родителями логопедических занятий .
Современные формы работы учителя - логопеда с родителями с использованием ИКТ: ·показ презентаций;
·использование сайта детского сада .
Кроме того, в процессе работы использовались такие инновационные формы работы, как консультация по телефону и социальные сети. Консультация по телефону используется, когда нужно что-либо уточнить у родителей или донести до них определённую информацию. Но она лишена подкрепления наглядностью, а это, как известно, снижает степень усвоения информации. В последнее время на помощь специалистам приходит интернет с электронной почтой. Здесь уже можно не только сообщать сведения о диагностическом обследовании и давать общие рекомендации, но и можно пересылать родителям презентации, ссылки на информационные ресурсы, статьи и прочее. Эта форма работы применяется с родителями - активными пользователями сети Интернет. Бесспорным преимуществом его является доступность. Родители в любое время суток могут зайти на нужный сайт, познакомиться с теоретическими основами логопедической работы, с методами, формами работы дома, рабочими материалами, интересными методическими пособиями и многим другим. Очень удобно отправлять на электронную почту родителей презентации по артикуляционной гимнастике или материал по автоматизации поставленных звуков. Некоторые родители обращаются за консультацией через социальные сети. Необходимым звеном в системе мер, направленных на повышение их педагогических знаний и умений является дифференцированный подход при организации работы с родителями. Для осуществления такого подхода к родителям необходимо соблюдение ряда условий (взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогом и родителями, соблюдение такта, чуткости, отзывчивости; одновременное влияние на родителей и детей и т.д.). Такая дифференциация помогает найти нужный контакт, обеспечить индивидуальный подход к каждой семье. Для родителей детей с ТНР наряду с традиционными формами взаимодействия: очной (индивидуальные собеседования, открытые занятия, родительские собрания, тренинги) и заочной (анкетирование, тетради для домашних заданий, публикации) учитель-логопед предлагает дистанционную форму (сайт, электронная почта). Выделим наиболее популярные формы работы учителя-логопеда с родителями. Совместные занятия детей и родителей. Такие занятия проводятся ежемесячно. На них дети и родители играют, вместе выполняют задания. Во время этих занятий учитель-логопед учит родителей на практике: выполнять артикуляционную гимнастику, указывая на успехи или неточности в выполнении движений; играть в речевые игры, обращая внимание на звукопроизношение, грамматический строй речи, ударение, словоизменение; составлять схему слога, слова, давать характеристику звукам, соблюдая алгоритм действий; выполнять пальчиковую гимнастику, упражнения для развития мелкой моторики рук, обращая внимание на динамику в развитии мышц руки; общаться и заниматься с детьми, обращая внимание на ведущий вид деятельности - игру. В результате и дети, и родители получают положительные эмоции, необходимый опыт, видят затруднения и успехи своих детей. для учителя-логопеда это становится бесценным материалом для выстраивания дальнейшей работы с семьей с целью восстановления речи ребенка. Индивидуальные аудиозадания. Эту форму учитель-логопед может использовать, когда необходимо дать образец четкой и правильной речи, с требующейся силой голоса, интонацией, выделением главного. Записав слова для произношения, стихи, скороговорки, музыку к логоритмическим песенкам, тематические артикуляционные гимнастики, учитель-логопед отдает электронный носитель (флеш-карту, диск) с заданием ребенку домой среди недели или на выходные дни. Дома ребенок под руководством родителей прослушивает, заучивает или повторяет нужный материал в качественном произношении. Общение через сайт. Учитель-логопед может использовать личный сайт либо сайт учреждения, в котором работает. На странице логопеда можно выкладывать упражнения, задания, алгоритмы работы по тем или иным направлениям логопедической работы. Это текстовые документы, презентации, схемы, иллюстративный материал, а также видеоуроки. В зависимости от поставленной цели, учитель-логопед может выбрать игру или упражнение и записывать ход игры с ребенком на видеокамеру. По ходу игры учитель-логопед комментирует, объясняет особенности, уточняет значимость момента. Это видео размещается на странице сайта, где родители, которые не присутствовали на занятиях или консультациях, могут посмотреть, как играть, какие требования предъявлять к ответам ребенка, к качеству речи, какой иллюстративный материал подобрать для игр дома. На страничке представлены разные речевые игры, направленные на решение логопедических проблем у детей дошкольного возраста. Но их могут использовать как воспитатели логопедической группы для наибольшей преемственности в работе, так и другие родители, чьи дети не попали в речевую группу. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В данной работе важна комплексная целенаправленная работа учителя-логопеда и родителей. По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы. Под общим недоразвитием речи обычно понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и развития ребёнка с ТНР, уход от практики дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить его эффективность. К формам взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР можно отнести следующие: индивидуальное консультирование родителей, групповые формы работы с родителями, наглядная форма работы.
При проведении работы по повышению педагогической культуры родителей среди всех форм работы (коллективная, индивидуальная, наглядная) необходимо сделать акцент на обучении родителей практическим приёмам работы, которые очень важны для достижения результатов в коррекционном процессе. Это не просто механическое выполнение заданий и упражнений, а уровень самосознания и заинтересованности родителей. А показатель уровня их самосознания - это понимание важности и нужности их знаний и умений, чтобы практически помочь своему ребёнку.
В работе логопеда с родителями можно использовать как традиционные, так и современные формы. Традиционные формы взаимодействия учителя - логопеда с родителями: родительские собрания; консультирование; беседы; опросы, тестирование, анкетирование; уголки для родителей в группе и в кабинете логопеда; домашние задания; информационные буклеты; семинары - практикумы, мастер - классы и т.д.; посещение родителями логопедических занятий. Современные формы работы учителя - логопеда с родителями: показ презентаций; использование сайта детского сада, социальных сетей. Таким образом, взаимодействие родителей с учителем-логопедом является неотъемлемой составляющей коррекционного процесса, так как это важнейшее условие эффективности коррекционной работы. В связи, с чем в любой из форм работы с родителями необходимо найти те пути взаимодействия, которые смогут способствовать большей продуктивности всего коррекционного процесса. Использование во взаимодействии с родителями различных форм взаимосвязи, учитель-логопед может эффективно решить поставленные перед ним по коррекции речевых недостатков. При этом необходимо выбирать наиболее удобные, доступные и интересные для родителей формы работы. Родители получают интересующую их информацию в доступной и наглядной форме, к детям предъявляются единые требования со стороны логопеда, воспитателей и родителей, а сэкономленное время логопеда идет на дополнительные занятия с дошкольниками и профессиональное саморазвитие.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Ажищева, Т.А. Эффективные формы работы учителя-логопеда с родителями / Т.А. Ажищева // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2016. - № 5. -С. 222-224. Алмазова, А.А. Актуальные проблемы обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями и возможные пути их решения / А.А. Алмазова // Проблемы современного образования. - 2013. - № 2. - С. 114-122. Бачина, О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи / О.В. Бачина, Л.Н. Самородова. - М. : Сфера, 2009. - 180 с. Блягоз, А.Н. Профилактика речевых нарушений / А.Н. Блягоз // Вестник АГУ. - Майкоп, 2001. - С. 219 - 220. 5.Вайс, М.Н. Партнерство ДОУ и семьи в логопедической работе / М.Н. Вайс, Т.В. Пустякова // Логопед. - 2010. - № 3. -С. 25. Волкова, Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова. - М. : Просвещение, 1989. - 320 с. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. - М. : Просвещение, 2004. - 345 с. Гуров, В.Н. Социальная работа дошкольных образователь¬ных учреждений с семьей / В.Н. Гуров. - М. : Педагогическое общество России, 2003. - 160 с. Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М. : Высшая школа, 1973. - 278 с. Иванова, Л.А. Инновационные формы взаимодействия педагогов ДОУ и родителей / Л.А. Иванова // Magister Dixit. - 2012. - №1. - С. 29. Карпенкова, С.А. Формы взаимодействия логопедов дошкольного учреждения с родителями / С.А. Карпенкова // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С. 77-80. Кудрявцева, И.И. Новые формы взаимодействия учителя-логопеда в процессе реабилитации детей с ОВЗ / И.И. Кудрявцева // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С.111-115. Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : Владос, 2008. - Кн.5. - 320 с. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М. : Академия, 1997. - 256 с. Перчаткина, Е. Сотрудничество логопеда и родителей / Е. Перчаткина // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 10. - С. 102-108. Рогожина, О.А. Работа с родителями в специальном дошкольном образовательном учреждении / О.А. Рогожина // Логопед. - 2005. -№ 2. - С. 46-52. 17.Саввиди, М.И. Особенности взаимодействия учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы / М.И. Саввиди // Science Time. - 2015. - № 10 (22). - С. 314-317. 18.Семенова, Т.Г. Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями / Т.Г. Семенова // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. - 2008. - №3. - С. 62-66. Спирова, Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. - М. : Высшая школа, 1976.- 280 с. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М. : ГНОМ и Д, 2007. - 238 с. 21.Чернецова, А. В. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями детей, имеющих задержку психического развития с целью повышения эффективности логопедической работы / А.В. Чернецова // Царскосельские чтения. - 2010. - № 14. - С. 196-199. Шорина, Е.П. Формы и технологии работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Е.П. Шорина // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С. 224-227.Похожие работы на - Особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с речевыми нарушениями
Статья на тему: "Родителям о проблеме дизартрии"
Елеуова Асель ЕрболовнаМесто работы: учитель-логопед КГУ "Кабинет психолого-педагогической коррекции Уланского района" управления образования ВКО
Описание: В статье дано подробное описание проблемы дизартрии, причины появления, характер нарушений при дизартрии в речи ребенка. Статья предназначена для родителей детей с дизартрией, а также для педагогов, работающих с детьми-дизартриками.
Родителям о проблеме дизартрии
ВведениеВ современном мире проблема нарушения речи у дошкольников и младших школьников в последние годы приобрела глобальный характер. В частности, это проблема дизартрии, начиная от стертой формы дизартрии и заканчивая более тяжелыми формами. Большинство родителей, по вполне понятным причинам, испытывают некоторые трудности, замешательство и страх при первичном озвучивании диагноза «Дизартрия», который может быть поставлен специалистами ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация), неврологом или невропатологом. В данной статье мы бы хотели более подробно рассмотреть понятие дизартрии, причины ее появления и подходы к ее лечению и коррекции. Пытливые и неравнодушные к проблемам здоровья и воспитания детей родители, изучив проблему дизартрии, смогут вовремя констатировать факт ее наличия или отсутствия у своего ребенка и незамедлительно обратиться за помощью.
Родителям следует знать, что коррекционная работа с детьми – дизартриками не должна заканчиваться на логопедических занятиях и в группе. Важно понимать, что для наилучшего результата, эту работу следует продолжать и дома, и на прогулке, и в любых совместных делах.
1. Понятие дизартрии
Дизартрия – это расстройство произносительной организации речи, которое связано с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. При дизартрии нарушается речевая моторика, речевое дыхание, голос, и просодическая сторона речи (изменения темпа речи, ритма и интонации). В случаях тяжелых поражений возникает анартрия – нарушение речи, при котором полностью отсутствует способность произносить звуки, слоги, слова, иными словами речь. Дизартрия обычно сопутствует ДЦП.
В зависимости от того, где конкретно находится место поражения, в центральной или в периферической нервной системе, от тяжести нарушения и от времени, когда возник дефект, по-разному проявляются и нарушения при дизартрии.
Нарушения артикуляции звуков, нарушения фонации, затрудняют, а иногда и полностью препятствуют нормальной членораздельной звучной речи. Такие нарушения представляют собой называемый первичный дефект. Первичный дефект опасен тем, что может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. Это ЗПР, ОРН 1, 2, 3 уровня, нарушение коммуникации, нарушения в формировании личности и т.д.
Многие ученые и ведущие логопеды занимались изучением проблем дизартрии. Их исследования показывают, что категория детей с дизартриями очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.
2. Формы дизартрии
Существует пять основных клинических форм дизартрии, но некоторые авторы как отдельную форму дизартрии или дизартрический компонент выделяют стертую форму дизартрии. Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга. В чем различие форм дизартрии? Каждая форма дизартрии имеет свои специфические дефекты звукопроизношения, нарушения голоса, его силы и высоты, нарушения темпа и ритма, степени расстройства артикуляционной моторики. Следовательно, дети с разными формами дизартрии, отличающиеся степенью нарушения артикуляции звуков, степенью нарушенности компонентов просодики, будут нуждаться в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени будут поддаваться коррекции.
1. Бульбарная дизартрия
2. Подкорковая дизартрия
3. Мозжечковая дизартрия
4. Корковая дизартрия
5. Псевдобульбарная дизартрия (выделяют легкую, среднюю, тяжелую формы)
6. Стертая форма дизартрии
Вне зависимости от формы дизартрии у всех детей нарушается
просодическая сторона речи.
3. Причины дизартрии у детей
Дизартрия у детей появляется в результате органического или функционального поражения мозга, что в свою очередь вызвано разнообразными вредоносными факторами, которые могут воздействовать на организм:
1) до рождения ребенка в процессе внутриутробного развития (инфицирование матери или плода (острые, хронические инфекции), кислородная недостаточность (гипоксия), интоксикация, токсикоз беременности, патология плаценты и т.д.);
2) во время рождения (затяжные или, напротив, стремительные роды, родовые травмы, сдавление мозга, ведущие к нарушению мозгового кровообращения или кровоизлияниям в мозг ребенка).
3) вскоре после родов (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек (менингит, энцефалит), гнойного среднего отита, гидроцефалии, черепно-мозговой травмы, тяжелые интоксикации)
4. Механизм нарушений речи при дизартрии
Почему при дизартрии нарушается членораздельность, внятность речи, интонация, темп, высота и сила голоса? Потому что из центрального отдела речевого и двигательного анализатора двигательные команды передаются к периферическим органам речи по проводящим нервным путям. Когда происходит органическое поражение непосредственно двигательных нервов или речевых отделов в головном мозге, становится невозможной полноценная передача нервных импульсов, а в речевых мышцах развиваются явления пареза или паралича. А так как парезы распространяются, кроме мышц губ и языка, и на нёбные мышцы, мышцы голосовых связок, а также на мышцы органов дыхания, то при этом мы видим нарушение артикуляции звуков, нарушение голосообразования и нарушение речевого дыхания.
У большинства детей с дизартрией наблюдается нарушение чувствительности речевых мышц, поэтому они почти не ощущают положения своих органов артикуляции. Именно отсутствие чувствительности речевых мышц вызывает затруднения в нахождении нужной артикуляции разных артикуляционных укладов.
При выраженной форме дизартрии речь страдает во всех своих звеньях.
Таким образом, речь при дизартрии можно охарактеризовать по следующим признакам:
1) Больше всего страдает качество звукопроизношения. Связано это с парезами губ, языка, нижней челюсти. В этом плане родителей должны насторожить звуки, издаваемые маленького ребенком – горловые, межзубные, боковые, губно-зубные.
2) Нарушена сама организация речи.
3) Наблюдается нарушение просодической стороны речи, то есть ритма речи, ее темпа, явления ринофонии (говорит «в нос»), дисфонии (затухание звука к концу фразы), интонационно-мелодической стороны речи – сила звука, высота, интонационная окраска.
4) Нарушаются ритм дыхания, глубина дыхания, координация вдоха и выдоха. Особенно выражены дыхательные нарушения при гиперкинетической форме дизартрии.
Нарушение артикуляционной моторики проявляется в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема движений, координаторных расстройств, наличии разного рода синкинезий (сопутствующих движений), тремора, гиперкинезов языка и губ, нарушения дыхания, расстройства голосообразования. В целом речь при дизартрии нечеткая, смазанная, монотонная.
5. Условия логопедической работы по коррекции дизартрии
Логопедическую работу с любым нарушением речи желательно начинать в младшем дошкольном возрасте, и дизартрия не исключение. Чем раньше начата работа, тем больше условий мы сможем создать для полноценного развития всех сторон речевой деятельности, в том числе коррекции интонационной выразительности речи, а также оптимальной социальной адаптации ребенка. Однако следует понимать, что результаты систематической работы по формированию основных компонентов просодики у детей с дизартриями в значительной мере зависят от формы дизартрии, от степени тяжести нарушения, а также от соблюдения всех необходимых условий.
Обязательные условия при работе с дизартриями:
1) Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие. Для достижения результата требуется обязательный медикаментозный фон для обеспечения питания ЦНС. Необходима квалифицированная помощь невролога, невропатолога.
2) Степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности.
3) Постоянная работа с родителями, участие родителей в коррекционном процессе. Взаимосвязь в работе логопеда и других педагогов (учителя, воспитателя).
4) Систематичность проведения занятий.
5) Развитие просодической стороны речи: мелодико-интонационной окраски, процессов дыхания, голосообразования.
6) Развитие артикуляции, звукопроизношения.
7) Развитие слухового внимания, фонематического восприятия, коррекция речевого дыхания.
8) Нормализация мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, развитие произвольных движений мимической мускулатуры.
9) Формирование кинестетической и кинетической основы артикуляторных движений.
10) Коммуникативная направленность обучения.
Из вышесказанного следует, коррекция звукопроизношения и компонентов просодики, в комплексе с другими мероприятиями, являются одними из основных моментов в работе с дизартриями.
Значительное увеличение количества детей с дизартрическими расстройствами речи обострило, с одной стороны, проблему поиска эффективных методов коррекции данных нарушений, а с другой - проблему повышения компетентности специалистов, обеспечивающих коррекционнопедагогический процесс.
Ведущим дефектом при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленные недостаточной иннервацией речевого аппарата. Она проявляется в нарушении мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры, парезах или параличах мышц артикуляционного аппарата, патологических двигательных проявлениях мышц речевого аппарата (синкинезиях, гиперкинезах, судорогах и т.п.), недостаточном объеме и амплитуде артикуляционных движений, недостаточности проприоцептивных ощущений, а также в недостаточной сформированности произвольных, координированных движений органов артикуляции.
У детей с дизартрией наблюдается полиморфное нарушение произношения, проявляющееся в искажениях, заменах, пропусках, смешениях звуков. Характерным является боковое, межзубное произношение и упрощение артикуляции, которое проявляется в заменах щелевых звуков смычными, звонких - глухими, шипящих - свистящими, твердых - мягкими.
Дети с дизартрией с трудом овладевают звуковым анализом. Причина кроется в неправильном развитии восприятия речевых звуков, отсутствия у ребенка четкого кинестетического образа звука. Нарушения звукопроизношения влияют и на овладение грамматическим строем речи.
Большое количество ошибок дети допускают в падежных формах существительных, в согласовании существительных с числительными и прилагательными.
Комплексный органический характер артикуляционных и речевых нарушений у детей с дизартрией, отягощенность неврологической симптоматикой, нарушениями эмоционально-волевой сферы существенно снижают результативность подготовки этой категории детей к школьному обучению. Часто обычные методы постановки звуков не дают должного эффекта: артикуляционные уклады долго не формируются, без осуществления контроля быстро распадаются, поставленные звуки длительное время не автоматизируются в самостоятельной речи ребенка. Специфика речевого развития и некритичное отношение детей с дизартрией к своей речи обуславливает необходимость поиска более эффективных путей коррекции данного речевого дефекта в условиях дошкольного учреждения.
Оптимальный выбор логопедического воздействия зависит от компетентности специалиста, осуществляющего полифункциональную коррекционно-педагогическую деятельность. Для коррекции дизартрии логопед должен владеть широким кругом специальных умений, многие из которых формируются долго и лишь в процессе работы с детьми.
Приемы использования зондового массажа
Использование зондового массажа, наряду с традиционными методами логопедического и педагогического воздействия, помогает логопеду в 2-3 раза ускорить процесс постановки и, что самое главное, автоматизации звуков у детей с дизартрией.
Для систематической коррекционной работы в школьном образовательном учреждении компенсирующего вида, включающей зондовый массаж, необходимы следующие условия: методическая и техническая подготовленность учителя-логопеда, соответствующее оснащение логопедического кабинета, взаимодействие учителя-логопеда с
врачом-невропатологом, взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями, включение родителей в коррекционный процесс, сочетание зондового массажа с традиционными методами логопедического и педагогического воздействия.
Остановимся на каждом из них подробно. Для применения зондового массажа в практической деятельности учитель-логопед должен пройти обучение на авторских курсах Е.В. Новиковой и получить документ, подтверждающий право на осуществление этого вида деятельности. [см. Рисунок 9-15]
Учитель-логопед должен не только владеть техникой зондового массажа, но и иметь ясное представление о физиологическом действии массажных приемов. Знание анатомии речевого аппарата, топографии мышц, сосудов, нервов, владение методикой обследования артикуляционных органов поможет осуществить правильный подбор массажных приемов.
Занятия, включающие зондовый массаж, рекомендуется проводить в хорошо освещенном помещении площадью 14-16 квадратных метров, температура воздуха в котором не должна быть ниже +22 градусов. Во время сеанса массажа ребенок должен находится в положении «полулежа», с этой целью кабинет необходимо оборудовать кушеткой с уплотненным матрасом и высокой подушкой.
Для каждого ребенка должны использоваться индивидуальные комплекты зондов, емкость с дезинфицирующим раствором, наборы салфеток.
Прежде чем приступить к осуществлению массажа с помощью зондов, учителю-логопеду необходимо внимательно изучить заключения педиатра, невропатолога, отоларинголога, в которых содержится характеристика состояния здоровья ребенка и неврологической симптоматики, нарушений иннервации мышц, форма пареза или паралича.
Ни в коем случае нельзя проводить массаж, если у ребенка активные формы туберкулеза, конъюнктивиты, наличие герпеса на губах или другие инфекции полости рта, острая крапивница, отек Квинке в анамнезе, наличие увеличенных лимфатических желез, фурункулез, ОРЗ, стоматит. От массажа с помощью зондов следует отказаться и при наличии эписиндрома, поведенческого негативизма, гиперчувствительности к воздействию зондами, «географического языка».
Наличие у детей с дизартрией гипертензионно-гидроцефального, цереброастенического синдромов, синдрома двигательных расстройств обуславливает необходимость взаимодействия учителя-логопеда и невровпатолога.
В содержание совместной работы этих специалистов входит уточнение речевого и неврологического диагнозов по результатам логопедического и неврологического обследования. На основании полученных данных составляются индивидуальные планы, включающие комплексы медико-педагогических средств реабилитации. В течение всего коррекционно-педагогического процесса специалистами осуществляется общее наблюдение за детьми с целью корректировки индивидуальных реабилитационных программ.
Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями компенсирующей группы также является одним из условий эффективности коррекционной работы. Воспитатель по заданию логопеда проводит с детьми артикуляционную гимнастику, упражнения на развитие речевого дыхания, слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия, закрепляет и автоматизирует поставленные логопедом звуки, но ни в коем случае не осуществляет их постановку.
Огромная роль в преодолении речевого дефекта у детей принадлежит семье. Включение родителей в коррекционный процесс формирует у них адекватное отношение к проблемам своего ребенка, способствует накоплению знаний, необходимых для оказания ему помощи, благотворно влияет на формирование личности ребенка, его самооценки, осознанного отношения к работе над собственной речью. На первом родительском собрании, которое проводится совместно с врачом-невропатологом, родителям сообщаются сведения о причинах дизартрии, ее симптоматике, методах коррекции, в частности зондовом массаже. На семинаре-практикуме логопед демонстрирует родителям приемы массажа. Участие родителей в коррекционной работе, своевременное получение информации об успехах ребенка способствует развитию контактов всех участников образовательного процесса, что благотворно влияет на его эффективность.
Логопедические мероприятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефекта.
В случае повышения мышечного тонуса в речевых мышцах, наиболее характерного для псевдобульбарной дизартрии, занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата. Ребенку придают положения, в которых активность тонических рефлексов минимальна, тонус мышц лица, шеи и языка снижен.
Приемы расслабления мышц шеи
Положение на спине, голова несколько свешивается назад. Одной рукой логопед поддерживает шею ребенка сзади, другой производит круговые движения головой сначала по часовой, затем против часовой стрелки. После нескольких пассивных движений стимулируют их активное выполнение.
Положение на спине, голова ребенка слегка свешивается с края стола и лежит на ритмично двигающейся из стороны в сторону дощечке.
Положение на животе, голова свисает с края стола. Выполняют те же боковые движения.
Расслабляющий массаж лица
Положение на спине полусогнутое. Легкие поглаживающие движения кончиков пальцев от середины лба к вискам, от бровей к волосистой части головы и от линии лба вокруг глаз, по щекам к мышцам шеи и плеч. Эти движения должны вызывать у ребенка приятные ощущения. Расслабляющий массаж следует строго дозировать, не захватывая сразу все области лица.
При гиперчувствительности лицевых и артикуляционных мышц необходима постепенно усиливающаяся тактильная стимуляция.
Приемы расслабления губных мышц
Положение на спине, ноги слегка согнуты, руки вдоль туловища, голова слегка свешивается назад. Указательные пальцы располагают в точках, находящихся между серединой верхней губы и углами рта, и двигают по направлению к средней линии, так чтобы верхняя губа собиралась в вертикальную складку. То же проделывают с нижней губой, затем с обеими вместе.
Указательные пальцы располагают в тех же точках и смещают ими вверх верхнюю губу и вниз нижнюю губу, обнажая десны,
Указательные пальцы располагают в углах рта и растягивают губы, как при улыбке. Обратным движением с образованием морщинок губы возвращают в исходное положение.
Эти упражнения делают при различных положениях рта - закрытом, приоткрытом, полуоткрытом, широко открытом. После некоторого расслабления лицевых и губных мышц рту пассивно придают нормальное положение. Ребенок смотрит в зеркало, логопед фиксирует его внимание на ощущении закрытого рта.
Приемы расслабления мышц языка
1. Ребенок открывает рот самостоятельно или с помощью логопеда. Движение нижней челюсти вниз приводит к опусканию спастически приподнятого языка и его расслаблению, поскольку собственные мышцы языка тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Детям старшего возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга:
«Ты спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускай его вниз, когда опускается нижняя челюсть».
2. На кончик языка кладут кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободно двигать языком, т. е. ощутить состояние спастичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы, добиваясь расслабления языка. Ребенок постепенно научится чувствовать разницу тонуса мышц языка.
3. Логопед осторожно захватывает язык стерильной марлевой салфеткой и плавно ритмично двигает его в стороны. Лучше всего движения делать, когда ребенок лежит на животе. Постепенно пассивная помощь логопеда уменьшается, и ребенок сам начинает выполнять эти упражнения.
Артикуляционная гимнастика
При проведении артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию статикодинамических ощущений и четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах занятия проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), осуществляя принцип компенсации. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезии постепенно исключают их участие. Многие упражнения проводят с закрытыми глазами, акцентируя внимание ребенка на проприоцептивных ощущениях. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата. Работе над речевыми мышцами предшествуют упражнения для мимических мышц лица. Ребенка учат закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот, захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного размера, пить через соломинку. Сначала ему помогает логопед, затем ребенок делает это сам по словесной инструкции, на начальных этапах - подражая изображению на картинках. Например: «Открой рот широко», «Вытяни губы вперед», «Губы в спокойном состоянии», «Собери губы морщинками и верни их в исходное состояние». Предлагаются задания по имитации положения рта, изображенного на картинках. Постепенно упражнения усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, вибрировать губами. Эти упражнения можно проводить с сопротивлением. Например: ребенок охватывает трубочку губами и старается удержать, несмотря на попытки логопеда вытянуть ее изо рта. Артикуляционная гимнастика включает воспитание активных движений языка вперед, в стороны, назад, к верхним и нижним зубам, изолированных движений языка и нижней челюсти. Затем тренируют сочетанные дифференцированные движения языка и губ, необходимые для формирования звуков. Логопедические занятия вначале проводят пассивно, затем пассивно-активно и, наконец, при активном участии ребенка.
Для развития артикуляционной моторики широко используют игротерапию. Игры подбирают в зависимости от характера и степени нарушения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка.
Дыхательная гимнастика
Начинают с общих дыхательных упражнений, способствующих увеличению объема дыхания и нормализации его ритма.
1. Ребенка просят сделать вдох, одновременно поднимая руки вверх, отводя их в стороны, назад и выпрямляя туловище, выдох - руки опустить, привести к грудной клетке, наклонить туловище вперед. Движения, стимулирующие вдох и выдох, ритмично повторяют.
2. В положении на спине в ритме дыхания сгибают ноги и надавливают ими на грудную клетку, затем разгибают. Упражнение способствует нормализации движений диафрагмы.
3. Рот закрыт. Одну ноздрю зажимают, и ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук метронома), потом зажимают вторую ноздрю и повторяют тот же цикл дыхательных движений.
4. Перед ноздрями ребенка создают «веер воздуха», что усиливает глубину вдоха.
5. Рот закрыт, при необходимости логопед придерживает сомкнутые губы пальцами. Ребенка просят глубоко вдохнуть и выдыхать длительно через нос. Упражнение тренирует выдох через нос.
6. Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он даст ему инструкцию произносить отдельные гласные звуки и слоги. Упражнение тренирует вдох через рот.
7. Ребенок делает вдох через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку, как бы препятствуя вдоху в течение 1-2 с. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.
8. Ребенка просят как можно дольше задерживать вдох, добиваясь таким образом более быстрого и глубокого вдоха и медленного выдоха.
В момент выдоха логопед произносит различные гласные звуки, стимулируя ребенка подражать ему, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка побуждают к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными, а также других звуков и слогов. Рекомендуется произнесение следующих рядов гласных, согласных звуков и слогов (шепотом и громко): у - ау - уо - уа; о - оу - ао - оа;
э - иу - ио - иа; и - эу - эо - эа; ф - с - ш - х; аф - аш - ас; фо - со - шо;
фи - си - сю; фа - са - ша и др.
Важное значение имеют также специальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т. п. Игры подбирают дифференцированно в зависимости от возраста и характера нарушения дыхания. Основные правила дыхательной гимнастики: не переутомлять ребенка; следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал порочную позу; концентрировать его внимание на ощущениях движений диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха; следить за плавностью и ритмичностью дыхательных движений. Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении, ежедневно по 5-10 мин.
Голосовые упражнения начинают с общего расслабления, артикуляционного массажа и гимнастики. Особое значение имеет расслабление мышц шеи описанными выше приемами, и сочетание движений головы с произнесением цепочек гласных звуков «и - э - о - у - а - ы». Важную роль играет активизация движений мягкого неба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного звука «а» во время короткого энергичного выдоха. Упражнения делают перед зеркалом, под счет.
Нормальное голосообразование возможно в том случае, если ребенок способен открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть, имитировать жевательные движения. Логопед стимулирует поднятие нижней челюсти легким ритмичным постукиванием по подбородку. Затем больной учится опускать нижнюю челюсть, вначале с помощью логопеда, затем самостоятельно. Во время этих упражнений целесообразно использовать привязанный к веревке ярко окрашенный шарик. В момент опускания нижней челюсти ребенок тянет рукой шарик вниз, позже выполняет это упражнение с закрытыми глазами, зрительно представляя себе опускание шарика вниз. В процессе упражнений тренируется произвольный контроль за объемом и темпом движения.
Ребенку дается инструкция опускать нижнюю челюсть и одновременно произносить различные сочетания звуков, например «кар - кар».
Для укрепления мышц небной занавески используют упражнения чередования ее расслабления и напряжения. Например, ребенка просят попеременно произносить следующие звуки: «м - па - м - па»; «м - бай - м - бай» и т.д. Для стимуляции голосовых реакций полезны совместное с логопедом пение, выразительная декламация, медленное попеременное (то шепотом, то громко) произнесение гласных. Одновременно тренируют увеличение длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносят по две гласных (а - э; о - у; э - и и т.д.), затем по три (а - э - о; о - у - и и т. д.) и, наконец, по четыре (а - э - о - у и др.). Потом произносят слоги с постепенным удлинением их цепочек, слова с определенными звуками, стихотворения, скороговорки, последние со сменой ударения и убыстрением темпа речи, то шепотом, то громко. Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса, например счет десятками (десять, двадцать, тридцать и т. д.) с постепенным усилением (прямой счет) и ослаблением (обратный счет) голоса, а также произнесение букв в алфавитном порядке, чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голоса. Различные игры, чтение сказок по ролям, инсценировки помогают развитию высоты и тембра голоса, мелодико-интонационной стороны речи, гибкости и модуляции голоса.
Развитие артикуляционного праксиса
Стимулируя артикуляционную моторику, обращают внимание ребенка на возникающие при этом ощущения. Для развития двигательно-кинестетической обратной связи важно ежедневно повторять следующие упражнения: потряхивание верхней и нижней губы, расправление щек (приподнимание их от зубной арки), опускание и поднимание нижней челюсти, прижатие языка к нижним и верхним резцам. Вначале эти движения делают перед зеркалом, затем при закрытых глазах. Логопед проделывает то или иное движение, а ребенок называет его.
Кроме того, ежедневно тренируют следующие артикуляторно-сенсорные схемы:
1) двугубная: верхнюю и нижнюю губы пассивно смыкают, удерживают в этом положении, фиксируют внимание ребенка на сомкнутых губах, затем просят его дуть через губы, раскрывая их;
2) губно-зубная: указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу, обнажая верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимает нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;
3) язычно-зубная: ребенок помещает язык между зубами и удерживает его;
4) язычно-альвеолярная: кончик языка прижимают и удерживают против альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;
5) язычно-небная: голову несколько закидывают назад, заднюю часть языка приподнимают к твердому небу, ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя внимание на ощущениях контакта языка и неба и его прорыва.
Для развития артикуляционного праксиса большое значение имеют рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбирают серии слогов, которые требуют последовательной смены различных артикуляционных движений. В эти слоги обязательно вводят губно-язычные, двугубные, губно-зубные, язычно-зубные, двугубные язычно-альвеолярные, язычно-небные и другие комбинации. Для каждого ребенка слоговые упражнения подбирают индивидуально исходя из структуры дефекта и общего дидактического принципа - от простого к сложному. Слоговые упражнения на начальных этапах надо выполнять медленно, фиксируя внимание ребенка на двигательных ощущениях. Примеры некоторых слоговых упражнений: бе - ве; ба - ва; за - да - жа - ра - га - ва, ба - ва; ба - за; ба - да; да - ба; ба - ра; ба - га; жа - ба; ра - ба; га - ба и др.
Работа над звукопроизношением
У ребенка, состояния его интеллекта, уровня речевого развития. Их сочетают со стимуляцией дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа. Занятия проводят поэтапно, начиная с коррекции тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна. За вызыванием и постановкой звука обычно следует длительный период их стабилизации и автоматизации во всех контекстах и в различных речевых ситуациях. Работая над звукопроизношением, логопед подбирает для ребенка такие позы, при которых нарушение мышечного тонуса и интенсивность насильственных движений в артикуляционных мышцах минимальны. Наряду с общими подходами к коррекции дизартрии используют дифференцированные приемы стимуляции, наиболее эффективные при той или иной форме.
При псевдобульбарной дизартрии основное внимание обращают на расслабление общих и речевых мышц, развитие дифференцированных артикуляционных движений, преодоление гиперсаливации, синкинезий и рефлексов орального автоматизма. Для подавления последних логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой рукой препятствуя их рефлекторным движениям. Таким же образом тормозят и оральные синкинезии. Эти упражнения проводят систематически 2-3 раза в день, чередуя их с обучением ребенка глотанию, жеванию, питью из чашки, произвольному дыханию, дутью.
При мозжечковой дизартрии укрепляющий массаж лицевых и артикуляционных мышц сочетают со специальными логоритмическими упражнениями, речевой игротерапией и пением для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Во время артикуляционной гимнастики тренируют способность воспроизводить и сохранять артикуляционные уклады, а также точность артикуляционных движений. Для усиления ощущения движений многие упражнения проводят с сопротивлением.
При экстрапирамидной дизартрии артикуляционную гимнастику проводят в положениях, способствующих расслаблению ребенка и торможению непроизвольных движений, особенно в мышцах лица и шеи. Дополнительно можно использовать специальные приспособления для фиксации головы и конечностей. Ребенка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез, произвольно закрывать и открывать глаза без общего напряжения и содружественных движений, воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады, а также плавно переходить от одного к другому. В старшем дошкольном и школьном возрасте используют элементы аутогенной тренировки.
При корковой афферентной апраксической дизартрии основное внимание обращают на развитие кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса, лицевого гнозиса.
При корковой эфферентной дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференцированных артикуляционных движений, особенно перемещение кончика языка вверх. Логопед при помощи шпателя или языкового зонда помогает этому движению. Внимание ребенка сосредотачивают на ощущении положения языка. Одновременно он видит этот уклад в зеркале. Затем учат ребенка опускать язык на дно полости рта в нейтральную позицию и чередовать его опускание и поднимание. При корковой дизартрии в основном стимулируют произношение переднеязычных звуков, начиная с группы твердых переднеязычных - «т», «д», «н», затем ставят более сложные звуки - «р», «л» и аффикативные.
Таким образом существует множество различных современных методов коррекции речи у детей с ДЦП. Но наиболее систематизированный и результативный по нашему мнению, является метод Е.М. Мастюковой, а также зондовый массаж Е.В. Новиковой.
Детские церебральные параличи представляют собой резидуальные состояния с непрогрессирующим течением. Однако по мере развития ребенка, особенно в раннем возрасте, клиническая симптоматика может видоизменятся. Это связано с возрастной динамикой морфофункциональных взаимоотношений патологически развивающегося мозга, нарастанием декомпенсации, обусловленным все больше несоответствием между возможностями нервной системы и требованиями, предъявляемыми окружающей средой к растущему организму. Кроме того, в случае присоединения таких патологических синдромов, как гидроцефалия, судороги, вегетативные расстройства, а также инфекционных заболеваний, интоксикаций, повторных травм мозга может возникнуть впечатление, что процесс прогрессирует. Подобная «псевдопроцессуальность» при детских церебральных параличах наблюдается нередко. Прогрессирующие наследственные заболевания нервной системы, поражение спинного мозга или периферических нервов к детским церебральным параличам не относятся.
Таким образом, речевое развитие ребенка с ДЦП связано с различными факторами, как внутренней так и внешней среды. Необходим комплексный подход к этой проблеме и привлечение таких специалистов как воспитатель, педагог, психолог, невролог и логопед. Немаловажную роль также, играют родители и климат в семье.
Уже в доречевом периоде у детей страдающих ДЦП можно выявить патологию артикуляционно-моторных рефлексов, которые в дальнейшем будут влиять на развитие речевых нарушений. Для этих детей характерны различные формы речевого дизонтогенеза, проявляющиеся как в виде обратимых нарушений - задержек речевого развития, так и более стойких системных расстройств - общего недоразвития речи. Эти нарушения редко бывают изолированными, чаще они сочетаются и зависят от формы и тяжести параличей.
Дизартрия является основным и часто встречающимся речевым нарушением у детей с ДЦП. Виды дизартрии завися от форм и тяжести параличей и парезов. Это необходимо учитывать при диагностике и планировании коррекционно-логопедических и лечебных мероприятий.
При коррекционно-логопедической работе необходимо учитывать онтогенетическое последовательное развитие сенсорных функций речи и интеллекта, предупреждение их нарушений, следует проводить с первых месяцев жизни. Методика занятий определяется структурой речевой и психической недостаточности, тяжестью двигательных расстройств и возрастом ребенка.
Таким образом, мы подобрали методику коррекционной работы Е.М. Мастюковой и зондовый массаж Е.В. Новиковой для детей страдающих дизартрией и алалией и разработали индивидуальный план для каждого ребенка, учитывая его особенности произношения.
Аннотация: данный материал раскрывает последовательность всех этапов коррекционной работы логопеда с детьми-дизартриками.
С каждым годом число детей с нарушениями речи растет. И все чаще за помощью к логопеду обращаются родители, детям которых был поставлен диагноз — «дизартрия».
Дизартрия (из др.-греч. δυσ- - приставка, означающая затруднённость, расстройство + ἀρθρόω - «сочленяю, соединяю») - нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.
При дизартрии ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ), из-за чего затруднена артикуляция.
В детском возрасте дизартрия нередко приводит к нарушению произнесения слов и, как следствие, к нарушению чтения и письма, а иногда к общему недоразвитию речи.
Выявление дизартрии требует неврологического обследования, по результатам которого назначаются лечение и логопедическая коррекция.
Перед логопедом стоит задача подобрать комплексную терапию по коррекции данного нарушения. Данная работа должна проводиться в тесном сотрудничестве со смежными специалистами.
Основные направления работы при дизартрии
Рассмотрим основные направления работы:
Этапы логопедического воздействия при дизартрии:
1. Подготовительный этап:
- Подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов;
- Развитие слухового восприятия и сенсорных функций;
- Формирование потребности в речевом общении;
- Развитие и уточнение пассивного и активного словаря;
- Коррекция дыхания;
- Коррекция голоса
На фоне (медикаментозного воздействия, физиотерапии, лечебной физкультуры, логопедического массажа и артикуляционной гимнастики, логопедической ритмики, нетрадиционных форм воздействия (аромотерапия, песочная терапия, криотерапия, тестотерапия, арттерапия и др.)
2. Этап формирования первичных коммуникативных и произносительных навыков:
- Развитие речевого общения;
- Формирование навыков звукового анализа;
- Коррекция артикуляционных нарушений (расслабление мышц речевого аппарата, выработка контроля над положением артикуляционных органов, развитие артикуляционной моторики);
- Коррекция голоса;
- Коррекция речевого дыхания;
- Развитие артикуляционного праксиса;
- Коррекция звукопроизношения
Подводя итоги, стоит отметить, что успех коррекционной работы в преодолении дизартрии зависит от последовательности и качества выполнения всех этапов.
Чрезвычайно большая роль принадлежит родителям.
От их терпения, точности выполнения рекомендаций специалистов во многом зависит результат работы.
Хрипунова Анастасия Анатольевна,
учитель-логопед,
Воронежская область,
Рамонский район, п. Рамонь