Программа обследования ребенка с зпр. Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Алексеева Ирина Вячеславовна

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могли быть отнесены к категории детей с нарушением интеллекта, так как их психическое развитие значительно выше, чем при умственной отсталости, но ниже пределов нормы развития. Эти дети были отнесены к особой категории - детей с задержками психического развития.

Задержка психического развития - тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического . По данным, ЗПР имеют от 6 до 11% детей. В практике работы с детьми с ЗПР наиболее широко используется классификация К. С.Лебединской, она выделила следующие клинические типы ЗПР: конституционного происхождения,

• преждевременные роды;

Методы диагностики ЗПР

1. Психологическое обследование
2. Психологическое заключение

Диагностические признаки ЗПР

Межличностное развитие

1. Заниматься с логопедом

А главное помнить, что ЗПР? диагноз, от которого есть много шансов избавиться, если у взрослых нет дефицита любви, внимания, терпения и мудрости.

Заключение

Просмотр содержимого документа
«ДИАГНОСТИКА ЗПР В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ.»

Диагностика ЗПР в раннем возрасте.

Алексеева Ирина Вячеславовна

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могли быть отнесены к категории детей с нарушением интеллекта, так как их психическое развитие значительно выше, чем при умственной отсталости, но ниже пределов нормы развития. Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержками психического развития.

Задержка психического развития - тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. По данным, ЗПР имеют от 6 до 11% детей. В практике работы с детьми с ЗПР наиболее широко используется классификация К. С.Лебединской, она выделила следующие клинические типы ЗПР: конституционного происхождения, соматогенного, психогенного и церебрально-органического.

Диагноз «ЗПР» для многих родителей звучит приговором, вынесенным их ребенку. Но так ли страшна задержка психического развития? Что делать родителям и педагогам, чтобы ребенок с таким диагнозом гармонично влился в обычную жизнь общества или вообще избавился от нарушений, делающих его непохожим на своих сверстников?

Немаловажную роль играет диагностика задержки психического развития. Ведь от корректности проведения диагностических мероприятий зависит и «сценарий» помощи ребенку, акценты, расставляемые родителями и педагогами в ходе обучающей и развивающей деятельности.

Причины задержки психического развития

При диагностике ЗПР специалист обязательно рассмотрит все потенциальные причины возникновения задержки у конкретного ребенка. Современная наука выделяется две группы основных причин, каждая из которых имеет по несколько факторов, влияющих на развитие психики человека.

Биологические причины, связанные с функционированием организма ребенка и его родителей:

патологическая беременность, во время которой могли быть инфекционные заболевания, токсикозы тяжелой степени, случаи травмирования матери и плода, интоксикации);

внутриутробная гипоксия плода;

преждевременные роды;

травма или асфиксия плода во время родов;

инфекционные, травматические, токсические заболевания ребенка в раннем возрасте;

наследственная предрасположенность.

Социальными причинами ЗПР могут быть такие:

длительная изолированность ребенка от общества;

неблагоприятная обстановка в семье с травмированием психики: физическое и психологическое насилие, алкоголизм родителей, равнодушие родителей, неучастие в развитии ребенка и т. д.

В зависимости от причин задержки психического развития существуют и разные классификации ЗПР. При диагностике ЗПР отечественные психологи часто пользуются классификацией клинических типов ЗПР по принципу происхождения К. С. Лебединской. Она выделает 4 типа ЗПР:

конституционного происхождения (ребенок в своем развитии на этап ниже, чем его сверстники: незрелая эмоционально-волевая сфера, игровые мотивы преобладают над познавательными, поверхностные эмоции);

соматогенного происхождения (ощущение физической неполноценности, капризность, неуверенность, вызванные перенесенными заболеваниями: операциями с наркозом, ограниченной подвижностью, болезнями сердца и др.);

психогенного происхождения (вызванные недостаточной или чрезмерной опекой, особенностями невротического характера отсутствие познавательной активности, эгоцентризм, нервозность, повышенная тревожность и др.);

церебрально-органического происхождения (психическая неустойчивость или тормозивность, выражающие как в гиперактивности, так и в неуверенности, боязливости, медлительности).

Методы диагностики ЗПР

Глубокий анализ личности ребенка, обстоятельств его рождения, условий жизни и воспитания проводятся посредством целого комплекса мероприятий, проводимых специалистами: психолого-педагогической комиссией.

Сбор и изучение психологического анамнеза

Психологическое обследование

Психологическое заключение

Самым серьезным для правильной диагностики является этап обследования ребенка, включающий беседу с ребенком; работу по изучению восприятия, памяти, внимания, способности к анализу, сравнению, обобщению, классификации информации; знакомство с возможностями ребенка в звуковой и смысловой сфере речевой деятельности, а также исследование эмоционально-волевой сферы.

Члены психолого-педагогической комиссии делают выводы и на их основе формулируют рекомендации для педагогов и родителей, помогающие довести все стороны развития ребенка до установленной возрастной нормы.

Кроме того, врач может назначить ряд дополнительных клинических и лабораторных исследований, которые способны уточнить диагноз и установить его генетическую природу. Это генетические, молекулярные и метаболические анализы: хромосомные тесты, исследование кариотипа, FISH-анализ, молекулярно-цитогенетическое исследование и ряд специальных генетических анализов при подозрении на определенное заболевание.

Диагностические признаки ЗПР

Выводы психологов и педагогов, сделанные на основе обследования психики и интеллекта ребенка, базируются на трех клинико-психологических синдромах.

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в эмоциональной нестабильности, конфликтности, нерегулируемой смешливости, агрессивности. Ребенок не контролирует свои поступки, не способен к себе относиться критично. Он не хочет подчиняться законам и правилам, познавательные стимулы отсутствуют, отдается приоритет игровой деятельности. В детском саду и школе наблюдаются нарушения дисциплины, он не способен строить стабильные отношения с ровесниками и взрослыми.

Отставание интеллектуального развития сопровождается неумением долго заниматься одним делом, повышенным уровнем утомляемости с потерей внимания. В садике и школе такой ребенок показывает отставание в речевом развитии и при выполнении любых обучающих заданий познавательного характера.

Межличностное развитие детей с ЗПР отличается сложностями в общении со сверстниками, педагогами и родителями. Такие дети чаще всего одиноки во время игр и занятий, часто проявляют агрессию, страх, заторможенность, неспособность вести диалог с собеседником.

Дети с диагнозом ЗПР, тем не менее, могут стать полноценными членами общества при правильном подходе к их развитию педагогов и родителей.

Какие же советы дают специалисты для успешного развития детей с ЗПР?

Посещать специализированные детские сады, школы или группы

Проводить регулярные занятия на развитие всех мыслительных процессов

Заниматься с логопедом

Больше рисовать, лепить, клеить и т. д.

Тренировать эмоциональную сферу с помощью современных методик: арттерапии, сказкотерапии, игровой терапии и т. д.)

Формировать пространственное и абстрактное мышление посредством специальных занятий

Комплексно подходить к развитию ребенка с параллельным медикаментозным лечением, физиотерапией, ЛФК, массажем и спортивными занятиями

А главное помнить, что ЗПР ― диагноз, от которого есть много шансов избавиться, если у взрослых нет дефицита любви, внимания, терпения и мудрости.

Заключение

Таким образом, можно заключить, что профилактика ЗПР является задачей первостепенной важности. Общие рекомендации по профилактике ЗПР ребенка сводятся к созданию максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, устранению факторов риска и пристальному вниманию к развитию малыша с первых дней его жизни. Последнее особенно важно, так как дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии ребенка. Ведь, если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно будет влиять на его последующее развитие. Любой ребенок нуждается в заботе, любви и доброте, а ребенок с нарушениями в развитии во много раз больше нуждается в ласковом мамином голосе, теплоте её рук, внимании и понимании со стороны взрослых.

Укрепление физического и психического здоровья детей с раннего возраста, создание благоприятных условий для их развития и воспитания, а также ранняя психологическая диагностика и своевременная помощь, направленные на своевременное выявление, предупреждение и профилактику вторичных психических отклонений, являются залогом нормального развития ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста помогает решать возможные проблемы задержки их психического развития, что определяет успешность их дальнейшего обучения в школе и социализацию в обществе.

Список использованных источников

Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» издательство Москва издательство «Просвещение» 1968 г.

Борякова Н. Ю.Ранняя «Ступеньки развития» Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у г.детей. Учебно-методическое пособие Москва, издательство «Гном-Пресс», 2002

Глен Доман «Что делать если у Вашего ребенка поврежден мозг» книга скачена в электронной библиотеке «Куб».

В. В. Лебединский «Нарушения психического развития в дошкольном возрасте» Москва издательский центр Академия

Родителей иногда обескураживает, когда у их ребенка диагностируется задержка психического развития (ЗПР). Чаще всего это нарушение хорошо корректируется при правильном подходе родителей и педагогов. Но для этого надо выявить пораньше у ребенка это отклонение от нормы. Тесты в статье помогут это сделать, а уникальная таблица поможет определить вид ЗПР у ребенка. Также в этом материале приведены советы родителям малышей с задержкой психологического развития.

Что означает диагноз ЗПР — кому и когда ставят задержку психологического развития?

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального развития психики, которое характеризуется отставанием в развитии отдельных психических функций (мышления, памяти, внимания).

Диагноз ЗПР, как правило, ставится детям до 8 лет. У новорожденных детей задержку психического развития выявить невозможно, поскольку нормально. Когда ребенок подрастает, родители не всегда обращают внимание на ограничение его умственных способностей или списывают это на маленький возраст. Но некоторым детям в младенчестве могут ставить . Он указывает на некоторые нарушения в работе головного мозга, которые в более взрослом возрасте могут проявиться в виде ЗПР.

Посещая детский садик, ЗПР у ребенка не всегда удается диагностировать, поскольку там от ребенка не требуется какая-либо интенсивная умственная деятельность. Но при поступлении в школу ребенок с задержкой психического развития будет явно выделяться на фоне остальных детей, потому что ему:

• тяжело сидеть на уроках;
• тяжело слушаться учителя;
• концентрировать свое внимание на умственной деятельности;
• нелегко учиться, так как он стремится играть и развлекаться.

Физически дети с ЗПР здоровы, основная трудность для них – это социальная адаптация. У детей с ЗПР может преобладать задержка развития либо эмоциональной сферы, либо интеллекта.

• При задержке развития эмоциональной сферы умственные способности детей относительно нормальные. Эмоциональное развитие таких детей не соответствует их возрасту и соответствует психике более младшего ребенка. Эти дети могут неутомимо играть, они несамостоятельны и любая умственная деятельность для них очень утомительна. Таким образом, посещая школу им тяжело концентрировать внимание на учебе, слушаться учителя и подчиняться дисциплине в классе.

• Если у ребенка наблюдается з амедленное развитие интеллектуальной сферы , то он наоборот будет спокойно и терпеливо сидеть на уроках, слушать учителя и подчинятся старшим. Такие дети очень робкие, стеснительные и любые трудности принимают близко к сердцу. Они попадают на консультацию психолога не из-за дисциплинарных нарушений, а по причине трудностей с обучением.

Тесты на выявление ЗПР — 6 способов определить задержку психического развития у ребенка

Если у родителей появляются сомнения относительно умственного развития их ребенка, то существую некоторые тесты, которые помогут определить нарушения психического развития.

Не стоить трактовать результаты этих тестов самостоятельно, поскольку этим должен заниматься только специалист.

Тест №1 (до 1 года)

Физическое и психологическое развитие ребенка должно соответствовать его возрасту. Начать держать головку он должен не позже, чем в 1,5 месяца, переворачиваться со спины на живот — в 3-5 месяцев, сидеть и вставать — в 8-10 месяцев. Стоит также обратить внимание на . Ребенок в 6-8 месяцев должен лепетать, а к 1 году проговаривать слово «мама».

Шкала KID-R для оценки развития ребенка в возрасте от 2 до 16 месяцев — и

Тест №2 (9-12 месяцев)

В таком возрасте у ребенка начинают формировать простые мыслительные навыки. К примеру, вы можете на глазах у ребенка спрятать под коробочку игрушку и с удивлением спросить «Где игрушка?», малыш в ответ должен убрать коробочку и с восторгом показать, что он нашел игрушку. Ребенок должен понимать то, что игрушка не может исчезнуть бесследно.

Тест №3 (1-1,5 года)

В таком возрасте у малыша проявляется интерес к окружающему миру. Ему интересно познавать что-то новое, пробовать новые игрушки на ощупь, проявлять радость при виде мамы. Если такой активности за малышом не наблюдается, это должно вызвать подозрение.

Шкала RCDI-2000 для оценки развития ребенка в возрасте от 14 месяцев до 3,5 лет — скачать бланк анкеты в формате PDF и инструкцию для родителей по заполнению

Тест №4 (2-3 года)

Существует детская игра, где нужно вставлять фигуры в соответствующие им отверстия. В возрасте двух-трех лет малыш должен это делать без проблем.

Тест №5 (3-5 лет)

В таком возрасте у ребенка начинает формироваться кругозор. Он называет вещи своими именами. Ребенок может объяснить, что такое машина или какую роботу делает доктор. Не стоит в таком возрасте требовать от малыша много информации, но тем не менее, узкий словарный запас и ограниченный кругозор должны вызвать подозрения.

Тест №6 (5-7 лет)

В этом возрасте малыш свободно считает до 10 и делает вычислительные операции в пределах этих цифр. Он свободно называет названия геометрических фигур и понимает, где один объект, а где много. Также ребенок должен четко знать и называть основные цвета. Очень важно обратить внимание на его творческую деятельность: дети в таком возрасте должны рисовать, что-то лепить или конструировать.

Факторы, вызывающие ЗПР

Причин задержки психического развития у детей может быть несколько. Иногда это социальные факторы, а в других ситуациях причина ЗПР – врожденные патологии головного мозга, которые определяют при помощи различных обследований (например, ).

• К социальным факторам ЗПР относятся несоответствующие условия воспитания ребенка. Такие дети часто не имеют родительской или материнской любви и заботы. Их семьи могут быть антисоциальными, неблагополучными или же эти дети воспитываются в детских домах. Это оставляет тяжкий след на психике малыша и часто сказывается на его психическом здоровье в будущем.
• К физиологическим причинам ЗПР относят наследственность, врожденные заболевания, тяжелую беременность матери или же перенесенные в раннем детстве болезни, которые повлияли на нормальное развитие головного мозга. В этом случае из-за поражений головного мозга страдает психическое здоровье малыша.

Четыре типа задержки психологического развития у детей

Таблица 1. Виды ЗПР у детей

Тип ЗПР	Причины	Как проявляется?
ЗПР конституционального происхождения	Наследственность.	Одновременная незрелость телосложения и психики.
ЗПР соматогенного происхождения	Ранее перенесенные опасные заболевания, которые влияют на развитие головного мозга.	Интеллект в большинстве случаев не страдает, но функции эмоционально-волевой сферы значительно отстают в развитии.
ЗПР психогенного происхождения	Несоответствующие условия воспитания (дети-сироты, дети с неполных семей и др.).	Снижение интеллектуальной мотивации, несамостоятельность.
Церебрально-органического происхождения	Грубые нарушения созревания головного мозга из-за патологий беременности или после перенесенных тяжелых заболеваний на первом году жизни.	Самая тяжелая форма ЗПР, присутствуют явные задержки развития эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

В большинстве ситуаций родители очень болезненно воспринимают диагноз ЗПР, часто не понимая его значения. Важно осознать, что задержка психического развития не значит, что ребенок психически больной. ЗПР означает, что ребенок развивается нормально, только немного отстает от своих одногодок.

При правильном подходе к этому диагнозу уже к 10 годам можно устранить все проявления задержки психического развития.

• Изучите это заболевание с научной точки зрения . Прочитайте врачебные статьи, проконсультируйтесь с психиатром или психологом. Родителям будут полезны статьи: О.А. Виноградова «Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития», Н.Ю. Борякова «Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития», Д.В. Зайцев «Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье».
• Обратитесь к специалистам . Детям с ЗПР необходима консультация врача-невролога, психоневролога, а также помощь учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда.
• Полезным будет использование в обучении дидактических игр . Подбирать такие игры нужно исходя из возраста и умственных способностей ребенка, они не должны быть тяжелыми и непонятными для малыша.
• Дети старшего дошкольного или младшего школьного возраста должны посещать занятия по ФЭМП (формирование элементарных математических представлений). Это поможет им подготовиться к усвоению математики и точных наук, улучшить логическое мышление и память.
• Выделите конкретное время (20-30 мин) на выполнение уроков и ежедневно в это время садитесь с ребенком за уроки. Изначально помогайте ему, а потом постепенно приучайте к самостоятельности.
• Найдите единомышленников . Например, на тематических форумах можно найти родителей с такой же проблемой и поддерживать с ними общение, обмениваясь своим опытом и советами.

Родителям важно понимать, что ребенок с ЗПР не считается умственно отсталым, поскольку он прекрасно понимает суть происходящих событий, осознанно выполняет поставленные задачи. При правильном подходе, в большинстве случаев интеллектуальные и социальные функции ребенка со временем приходят в норму.

Проводя диагностику детей с ЗПР, необходимо строго придерживаться следующих правил:

Перед началом обследования установить устой-чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживать интерес ре-бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозировать и обя-зательно фиксировать в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинать с легкого (тре-нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю-чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно-го выполнения;

Предлагать ребенку полифункциональные зада-ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока-зателям познавательного развития;

индивидуализировать последовательность предъяв-ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль-ные, учебные/игровые), чередвать задания с учетом веду-щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки-нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использовать несложные по грамматическому оформле-нию речевые конструкции, предусматривать повторное поэтапное предъявление задания (разделить инструкции на от-дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана-лизировать следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха-рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе-ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь-зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие-ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри-рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по-мощи, способность осуществить перенос показанного спо-соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси-ровать в протоколе.

Проводя диагностику ставятся следующие задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту-ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе-мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от-дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи-ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде-ленные меры помощи, необходимые для выполнения за-даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики была разработана програм-ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу-ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи-ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи (авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви-тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо-тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето-дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре-комендую пользоваться данными, полученными в процес-се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен-ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи-мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта-пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль-татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга-низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста-ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по-мощи, который оказывается достаточным для успешного вы-полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту-ализирующихся в совместной работе со взрослым.

Программа диагностики детей с ЗПР 7-го года жизни (1 класс)

Блок № 1

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи-гур и дается задание внимательно рас-смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри-руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб-раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель-ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко-ординации и тонкой моторики руки проводится с использова-нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража-ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри-суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя-жении всего времени выполнения задания. Время выполне-ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы-полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун-ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер-тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо-точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци-ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво-ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару-шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета-лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен-но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес-се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при-водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи-таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра-вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от-дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли-ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо-ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни-мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли-нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та-кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Блок № 2

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави-лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче-ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро-ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы-полнении задания оцениваются точность копирования образ-ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб-ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по-стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко-торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис-правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про-должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы-стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо-гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно-го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада-ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви-дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по-мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель-ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани-рование действий (обсуждение каждого последующего дей-ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб-ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим-волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра-зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь-зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали-зировать целенаправленность деятельности, способность удер-жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из-менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши-бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы-полнения) позволяет проанализировать возможности активи-зации умений саморегуляции при организующей помощи эк-спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да-ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь-зуется для оценки индивидуальных возможностей пере-ключения и автоматизации навыка при изменении ин-струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо-вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле-кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре-зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы-полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес-сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж-ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель-но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни-вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе-ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель-но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя-ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена-правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про-должения работы им необходима помощь психолога, заклю-чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон-кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме-стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де-ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за-дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

Блок № 3

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали-зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес-то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар-тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени-вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на-личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо-соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег-ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен-ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима-тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана-лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де-ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ-кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона-чалу представляет для них трудности. Однако после непродол-жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра-женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас-членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не-которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо-соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали-за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш-него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие-ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра-жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель-ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи-тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима-ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дети, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро-вания по плану. Они допускают небольшое количество оши-бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дети, выполнившие задание на 3-м уровне, так-же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви-дуальные особенности, трудности в пространственной ориен-тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро-ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон-стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин-струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най-ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова-нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо-вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав-шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль-ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб-щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол-няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы-вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно-кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд-ном материале. Они с трудом припоминают названия некото-рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю-щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших-ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на-пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив-ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото-коле обследования обязательно указываю, какие допол-нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на-глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про-странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо-бражения как целого, так и логических закономерностей) про-водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ-лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за-дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син-тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин-струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са-моконтроль.

Дети, относимые ко 2-му уровню, также справ-ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол-нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре-шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра-щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне-ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь-ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан-ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис-пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч-ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка-ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за-данию, эффективность запоминания условия, умение соотно-сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель-но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре-шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго-га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини-мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно-го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю-чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова-ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол-нить задание с тестовым материалом.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе-седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру-де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком-муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро-ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин-терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по-нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече-вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос-новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ-ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам-матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую-щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе-ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще-на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве-тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна-ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал-киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует-ся или вызывает протест.

Блок 5

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной.

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна-вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству-ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп-рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото-рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель-ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при-зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо-рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко-лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела-нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить-ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте-ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак-тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража-ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни-ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес-ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же-лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня-ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни-ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль-но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль-ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо-сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов-ность детей к школе, уделяюпроизвольно-сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза-тельного формирования целостной системы осознанной само-регуляции. Эта система включает в себя способность удержи-вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело-стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи-рается на определенный уровень развития саморегуляции дея-тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само-регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно-стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де-тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно-го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо-вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея-тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при-нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа-ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна-вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь-ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси-мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста-точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно-стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан-ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за-дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени-ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за-дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива-ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за-дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк-спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо-те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта-пы сформированы: дети способны планировать свою деятель-ность, выбирать способы действий и организовывать их по-следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на-поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро-вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по-знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци-онно зависимы. На эффективность выполнения задания су-щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада-ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер-жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин-ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре-мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче-ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы-полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож-ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне-ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин-теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере-ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо-собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово-рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада-ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Индивидуальная карта развития (протокол комплексного психолого-педагогического обследования) детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Данная методическая разработка является авторской.
Предназначена для учителей-дефектологов, педагогов-психологов, воспитателей групп компенсирующей направленности.

Цель: психолого-педагогическая диагностика развития детей старшего дошкольного возраста.
Задачи: комплексная диагностика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития; разработка индивидуального образовательного маршрута, коррекция познавательной сферы.
Используемая литература:
1) Методика психолого-педагогического обследования дошкольников с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / под науч. ред. проф. Н. В. Новоторцевой. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2008. – 111 с. Коллектив авторов-составителей: Т.В. Воробинская, З.В. Ломакина, Т.И. Бубнова, Н. В. Новоторцева, И.В. Дуплова.
2) Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская.
3) Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: наглядный материал для обследования детей / под ред. Е. А. Стребелевой.
4) Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.
5) Р.С. Немов. Психология. В 3 книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Оборудование (методики и методические пособия):
«Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой (материалы из приложения); методики А.Р. Лурия, Джекобсона; «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К.; плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов; «Логопедические искали», автор неизвестен, материал взят в интернете; фигуры Поппельрейтера, материал взят в интеренете; методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К.; пособия торговой марки Весна-дизайн: «Цвет, форма, размер»; «Вокруг да около»; «Развиваем память»; «Противоположности»; «Найди различие»; «Назови одним словом»; «Найди четвертый лишний 1, 2»; «Истории в картинках»; «Развиваем речь»; «Логопедическое лото»; «Математика»; «Считаем и читаем»; «Времена года»; «Делим слова на слоги»; «Глухой-звонкий»; «Логопедическое лото».
Протокол развития имеет 10 блоков:
1. Зрительное восприятие;
2. Ориентировка в пространстве;
3. Память;
4. Мышление и внимание;
5. Кругозор – знания о себе и своей семье, об окружающем;
6. Лексический словарь;
7. Звукопроизношение;
8. Связная речь;
9. ФЭМП;
10. Основы грамоты.
Некоторые из блоков имеют дополнительные разделы, которые обозначены буквами алфавита. Они необходимы для более детального и полного обследования процесса, взгляда с разных ракурсов.
Графа «Примечание» необходима для пометок, записей, цитат, записей итогов повторных диагностик и прочей важной информации об испытуемом. А также для анализа психического процесса, анализа деятельности в целом, оценки уровня развития каждого процесса. Это нужно для дальнейшей оценки уровня развития. Все данные будут отображаться в графике, по которому можно будет визуально оценить уровень развития, а также отследить динамику.
Оценка уровня развития. В качестве интегральных показателей уровня развития ребёнка берутся средние оценки в баллах, а их интерпретация в терминах уровня развития производится так же, как и отдельных психологических свойств, например, методики с указанным количеством, из 10: 10-9 баллов – высокий уровень развития, 8-6 баллов – средний уровень развития, 5-4 балла – низкий уровень, 3-0 баллов – очень низкий уровень развития. Если методика предполагает не количественную оценку, необходимо подробно изучить материал – «Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой. Основные моменты цитирую: «Следует учитывать не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста считаются: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки. Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.
Обучаемость в процессе обследования. Обучение производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию; выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов; выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции. Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия: количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз; речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка; обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально- волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату – для ребенка с нарушениями интеллекта».
Качественная оценка. Необходима для построения графика развития.
Очень низкий уровень развития имеют дети, которые не идут на контакт с педагогом, ведут себя неадекватно, или так же неадекватно ведут себя по отношению к заданию и не понимают его цели.
Если ребенок принимает задание, идет на контакт, стремится достичь цели, но самостоятельно затрудняется выполнить задание; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не может, относим его к группе детей с низким уровнем развития.
Если ребенок идет на контакт, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; а в процессе диагностического обучения действует адекватно, и затем самостоятельно выполняет задания, относим его к группе детей со средним уровнем развития.
И высокий уровень развития ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
В соответствии с этими показателями можно условно отнести детей к четырём группам :
I группу составляют дети с очень низким уровнем развития.
Это дети, которые не имеют познавательного интереса, они с трудом идут на контакт с педагогом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Речь детей представляет собой отдельные слова или фразы. Анализируя показатели развития этих детей, можно говорить о глубоком недоразвитии их познавательной деятельности. Для определения потенциальных возможностей развития этих детей, составления индивидуальных маршрутов обучения, обследование необходимо проводить с использованием методов и методик диагностики, соответствующим младшей ступени. А также направить ребёнка на дополнительные обследования.
II группу составляют дети с низким уровнем развития, они эмоционально реагируют на игру, идут на контакт. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не могут. У них не сформированы продуктивные виды деятельности и умение работать по образцу. Речь детей характеризуется отдельными словами, простой фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя, слоговой структуры слова и звукопроизношения. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии познавательной деятельности. Эти дети также нуждаются в комплексном обследовании. В дальнейшем с ними необходимо ними необходимо организовать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу.
III группу составляют дети со средним уровнем развития, которые имеют познавательный интерес и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения они применяют в основном практическую ориентировку – перебор вариантов, а после диагностического обучения используют метод проб. У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование, рисование. Самостоятельно выполнить некоторые задания они могут только после диагностического обучения. У них, как правило, имеется собственная фразовая речь с аграмматизмами. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха, зрения и речи. В зависимости от первичного нарушения строится система коррекционно-воспитательной работы.
IV группу составляют дети с высоким уровнем развития, соответствующему норме развития, у которых выражен познавательный интерес. При выполнении заданий они пользуются зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно выполняют предложенные задания. Речь фразовая, грамматически правильно построенная. Они достигают хорошего уровня познавательного развития и имеют сформированные предпосылки к учебной деятельности.

Индивидуальная карта развития.
Протокол комплексного психолого-педагогического обследования ребёнка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Ф.И.О. ребенка_____________________________________________________________
Возраст: __________________________________________________________________
Диагноз: __________________________________________________________________
Поступил: _________________________________________________________________
Дата: _____________________________________________________________________
Анамнез: __________________________________________________________________

_
___
Группа здоровья: ___________________________________________________________

Данные о родителях: ________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Дополнительные данные: ______________________________________________________

Согласие на обработку персональных данных: __________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Дата: _______________ Подпись: ______________

1. Зрительное восприятие.
а) Цвета.
Методическое пособие: «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К. Либо любое другое, имеющее спектр цветов.
Найдены, названы:
1) красный _ 2) оранжевый _ 3) желтый _ 4) зеленый _
5) голубой _ 6) синий _

__________________________________________________________________________

Б) Плоские геометрические фигуры.
Методическое пособие: плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов. Или «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн. Либо любой другой удобный аналог.
1) круг _ 2) треугольник _ 3) квадрат _ 4) прямоугольник _
5) овал _ 6) ромб _ 7) трапеция _
__
__________________________________________________________________________
в) Объемные фигуры:
1) куб _ 2) шар _ 3) конус _ 4) цилиндр _ 5) пирамида _
6) параллелепипед _
Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

г) Контурные наложенные изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера, например, «Логопедические искалки», автор неизвестен, взято на просторах интернета. Можно использовать любой другой аналог.
Найдено, названо из 11:
Самостоятельно:
С помощью:

Примечание:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
д) Зашумлённые изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера. Либо любые авторские зашумлённые изображения.
Найдено, названо из 6:
Самостоятельно:
С помощью:

___________________________________________________________________________
е) Свойства предметов.
Методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К. Выполнить в формате а4 и вырезать каждую единицу. Либо другой удобный аналог. Использование понятий:
таблица

Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Ориентировка в пространстве.
а) Выполнение команд-направлений.
Инструкция и показ педагога. Методическое пособие не предполагается.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Понимание предлогов.
Методическое пособие «Вокруг да около», Весна-дизайн.
таблица

Примечание (дополнительные предлоги): ______________________________________
____________________________________________________________________________
3. Память.
а) Зрительная память.
Методическое пособие: «Развиваем память», Весна-дизайн. Или предметные картинки пособия «Противоположности», Весна-дизайн.
«Что изменилось» из 5-7 / 7-10 предметов
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
«Запомни 10 предметных картинок»
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

б) Слуховая память.
«Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия (оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания).

таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
«Запомни цифры». Методика Джекобсона (объём слуховой кратковременной памяти).
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Мышление и внимание.
а) Мышление, целостное восприятие. «Разрезные картинки».
Методическое пособие: пособие из приложения «Психолого-педагогической диагностике детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е.А.Стребелевой или предметные картинки на картонной основе, разрезанные на 4-5-6 частей прямым и осколочным резом. Пример «Утка» взят на просторах интернета, автор неизвестен.

таблица
4 части по прямой _ 4 части по диагонали _ 5 частей по прямой _
5 частей по диагонали _

Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
б) Наглядно-образное мышление, внимание. «Сравни две картинки» (найди 10 отличий).
Методическое пособие: «Найди различие», Весна-дизайн.
таблица

Примечание:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
в) Классификация по 1-3 признакам. «Раздели на группы» (цвет, форма, величина).
Методическое пособие: «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

г) Классификация по родовым понятиям (овощи, фрукты, мебель, посуда, животные и др. категории)
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

д) Словесно-логическое мышление «Четвертый лишний». Несколько вариантов.
Методическое пособие: «Найди четвертый лишний 1, 2», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

е) «Серия последовательных картинок».
Методическое пособие: «Истории в картинках», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Кругозор - знания о себе и своей семье, об окружающем.
Знания о себе и своей семье:
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания о живой природе.
Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другие аналоги.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания об окружающем – о предметах. Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другое.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Лексический словарь.
а) Объяснение значения слов:
холодильник - _____________________________________________________________
пылесос - ________________________________________________________________
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Называние частей предметов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.

Чайник: донышко _________________ Стул: сиденье _______________________
носик ____________________ спинка ________________________
крышка __________________ ножки _________________________
ручка ____________________
Примечание: ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
в) Образование множественного числа существительных И.п., Р.п., согласование с числительными 2,5,7.
Методическое пособие не требуется.
таблица
_
______________________________________________________________________________
г) Образование уменьшительно-ласкательной формы:
дом_________________ ёлка _________________ Женя ____________
стул_________________ гриб _________________ Костя ___________
Кто детёныш?
у кошки ________________ у собаки _____________ у свиньи ____________
у медведя ______________ у зайца _______________ у лисы _______________
у коровы ______________ у лошади _____________ у овцы_______________
у мыши _______________ у лягушки _____________ у курицы ____________
Примечание:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
д) Различение оппозиционных звуков:
па-ба-ба (N или аN) ______ та-да-да ________ га-ка-ка __________ за-са-за ______
ча-ща-ча _____ ра-ла-ра ______ за-за-за_______ да-па-да _______
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
е) Воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом.
милиционер ____________________ мотоциклист ____________________
строительство __________________ репетиция ____________________
серпантин_____________________ часовщик_______________________
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ж) Понимание и называние антонимов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.

В настоящее время особую важность приобретает разработка и практическое применение надежного инструментария для психологической диагностики.

Для диагностики ЗПР важно установить как наличие отклонений от нормы в уровне развития мышления и речи, так и соотношение между выраженностью нарушений эмоционально-волевой и познавательной сферы. Для этого необходимо правильно осуществить подбор методик, позволяющих получать количественные и качественные характеристики, с помощью которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности, определить пути и направления коррекции, выбрать образовательный маршрут для учащегося.

Предлагаемые нами методики соответствуют всем методологическим принципам, и поэтому особенно полезны для практического психолога.

Со времени создания первых тестов на способности, проблема интеллекта и методов оценки особенностей его развития стала предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время признается существование сложной структуры интеллекта, включая общие и специфические факторы.

В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические или психофизиологические механизмы приема и переработки информации. На психологическом уровне они могут проявляться в особенностях активности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваиваемые при обучении и по мере накопления жизненного опыта. Из специфических факторов Б.Г. Ананьев выделяет: образный (сенсорно-перцептивный), вербально-логический и аттенционный (как фактор произвольной регуляции интеллектуальных функций).

При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо соблюдение двух основных принципов: целостности экспериментально-психологического исследования и учета клинической структуры нарушения. Т.е. получаемые на выходе данные должны по возможности наиболее полно отражать характеристики ведущих факторов в структуре познавательной деятельности и патопсихологической картины основного нарушения, а результаты обследования должны определять пути и направления коррекции при нарушениях когнитивной сферы ребенка.

При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических методик для оценки уровня умственного развития целесообразно опираться на некий общий принцип.

Выбор диагностических методик должен удовлетворять следующему принципу - в набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик:

1 блок - должен способствовать выявлению уровня развития и состояния, соответствующих задаче исследований психических функций, операций, процессов и др., т.е. особенностей приема и переработки сенсорной информации, мыслительной (речевой) деятельности.

2 блок - должен способствовать выявлению уровня развития или состояния эмоционально-волевой и аттенционной сферы, интересов, мотивов, личных способностей, т.е. особенностей произвольной регуляции деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки поступающей информации, решение перцептивных и мыслительных задач.

Подбор методик с учетом вышесказанного имеет место при диагностике уровня психического развития ребенка с трудностями в обучении или девиантного поведения.

Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР от педагогической запущенности, легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.

Частота встречаемости детей с ЗПР среди старших дошкольников составляющей примерно 5-11% детской популяции заставляет нас привести некоторые характеристики этой аномалии развития.

Контингент детей с ЗПР полиморфен. В большинстве случаев она возникает на резидуально-органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в перинатальном или раннем постнатальном периоде развития (Г.Е. Сухарева; 1965; М.С. Певзнер, 1966; Т.А. Власова, МС. Певзнер, 1967; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; Е.М. Мастюкова 1977. .

Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М.С. Певзнер в 1966 г.

Согласно М.С. Певзнер, ЗПР - состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, автор считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период перехода дошкольного к школьному возрасту .

Дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по-детски наивно, непосредственно. К началу обучения в школе у них еще не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, отсутствует мотивация к обучению. При этом для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал. Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.

М.С. Певзнер выделяет и осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами.

Важно подчеркнуть, что М.С. Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с присущими ей своеобразием, т.е. вне рамок умственной отсталости.

КС. Лебединская в 1982 году предложила классификацию ЗПР, несколько отличается, но также основана на этиопатогенетическом подходе:

· ЗПР конституционального происхождения;

· ЗПР церебрально-органического происхождения;

· ЗПР соматогенного происхождения;

· ЗПР психогенного происхождения.

Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативной, сосудистой дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики. Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. И.О. Марковская (1982) выделяет два варианта органического инфантилизма:

- по типу психической неустойчивости;

- по типу психической тормозимости.

При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно однообразной и примитивной; громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными движениями; маловыразительной жестикуляцией. Быстрая истощаемость их отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий. Эти дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью и фантазией в игровой деятельности. Они лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность суждений. При втором варианте органического инфантилизма дети характеризуются, наоборот, относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозимостью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью.

Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана. Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны помогать дифференцировать состояние нормы, ЗПР и умственной отсталости. Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволил нам сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре нарушения на две большие группы.

Первая группа – дети с нарушением произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят только от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом. Дети этой группы имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целепологания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая недостаточность у этих детей неизменно сочетается с несформировавшейся произвольностью внимания. Последняя выступает в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохой распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Вторая труппа - дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

У детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, широко описанная в литературе. Она проявляется в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно по эффективности отсроченного воспроизведения: отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления по сравнению с нормой коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных видов наглядных задач.

При обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить отмеченные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности, а, следовательно, повысить надежность. Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференциального подхода к ЗПР, а, следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

Методологические принципы построения обследования

Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, если оно имеется, проводится с использованием различных наборов методик.

Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических методик:

1. Используемые методики должны выявить структуру познавательной деятельности, т.е. должны позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти).

Используемые методики должны способствовать обнаружению как актуального уровня развития тех или иных психических функций, так и потенциальных возможностей, для чего используемые процедуры должны включать разные виды помощи.

2. Надежностью определения характера и состояния тех или иных функций и их соотношения. Как отмечается в работах В.И. Лубовского (1978, 1989) этому могут служить определенные качественные и количественные показатели и критерии. Эти критерии должны обеспечивать надежное отграничение отклонений в умственном развитии от нормы и других состояний (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедление психического развития при сенсорных и локальных дефектах и др.), которые сопровождаются сходными результатами выполнения тех или иных заданий. При этом особую значимость, для сопоставимости полученных сведений, приобретает разработка унифицированных условий использования методик.

3. Обследование не должно продолжаться более одного часа и должно быть поэтапным. К началу обследования обычно подготавливается педагогическая характеристика ребенка с описанием поведения.

При первичном обследовании целесообразно использовать, определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить уровень умственного развития, наличие и характер отклонений в психическом развитии. Результаты первичного психологического обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических и параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, нарушений которых можно предполагать на основе первичных данных (наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).

Не смотря на то, что в психологической практике широко используется различные наборы диагностических методик, для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы выявить слабые отклонения в интеллектуальном развитии и в частности ЗПР, установить форму ЗПР и выявить отклонение от психической нормы в иной этиологии и патогенеза. Наибольшую трудность составляет отграничение ЗПР от педагогической запущенности и легких форм олигофрении. Некоторые тестовые методики (например, тест Векслера), использующие однократное предъявление задания определенного типа, не являются оптимальными и в частности для диагностики ЗПР.

Как показывают психологические исследования, многие задания могут оказаться доступными для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь не предусмотрена обычной процедурой тестирования.

Особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и количественно с помощью различных, достаточно четко разработанных методик. Однако способы выявления специфики отклонений в эмоционально волевой сфере разработаны менее полно. В то же время, сведения, получаемые от родителей, педагогические характеристики, особенности поведения ребенка во время обследования позволяют достаточно обоснованно оценить специфику эмоциональных реакций.

В целом совокупность данных первичного психологического обследования должна способствовать выявлению структуры познавательной деятельности, индивидуальных особенностей ребенка.

Выявление структуры познавательной деятельности ведущего фактора в структуре нарушения имеет принципиальное значение, так как только в этом случае с учетом клинико-педагогиченских данных возможна реализации задач медико-педегогического консультирования, выбор оптимальных форм коррекции. В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных особенностей, как показывает анализ научных данных целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушений произвольной регуляции деятельности.

Перечисленным выше требованиям соответствуют методики:

1 . Методика диагностики уровня развития словесно-логического мышления, сконструированная Э.Ф. Замбацявичене в 1984 году на основе словесных субтестов Амтхауэра, методика модифицирована Переслени и Мастюковой (1986) и экспериментально проверена на репрезентативных выборках младших школьников;

2. Цветные прогрессивные матрицы Равена (детский вариант) в модификации Т.В. Розановой (1978).

В основу дифференциации положен принцип уровня зрелости той или иной психической функции, независимо от этапа и характера начального школьного обучения, а так же хронологического возраста в интервале 6-10 лет.

Четыре уровня градации для каждого из регистрируемых двумя методиками, показатели и способы дополнительного их анализа, выработанного на основе развиваемого нами подхода о структуре познавательной деятельности, с учетом нейрофизиологических механизмов ее обеспечения дают возможность сопоставлять между собой специфику развития психических функций, обследуемых по единому принципу.

Предлагаемые методики позволяют выявить сильные и слабые стороны развития познавательной деятельности ребенка, а потому особенно полезны для практического психолога.

Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных особенностей и интеллектуальных нарушений у детей для понимания структуры познавательной деятельности. Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором. Например, при обследовании детей с нарушениями речи, слуха.

Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих трудности в обучении, повышает важность анализа уровня развития словесно-логического мышления. Низкая успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью. Сказанное, повышает необходимость надежного сопоставления уровней развития словесного и несловесного мышления.

Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с использованием цветных прогрессивных матриц, разработанный Дж. Равеном (первоначально применялся для исследования особенностей восприятия). При решении заданий по матрицам Дж. Ранена большое значение имеет концентрация активного внимания, объем и распределение.

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь.

При наличии различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности, С этой целью Т, В. Розанова модифицировала процедуру предъявления цветных матриц - ввела различные виды помощи. Т.В. Егорова апробировала модифицированный Розановой вариант методики на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности восприятия и наглядно-образного мышления у детей этой категории.

При психодиагностическом обследовании детей 6-10 лет для выявления уровня развития познавательной сферы целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в модификации Т. В. Розановой.

Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):

IV- высший уровень успешности – 28 и более баллов (80-100%);

III – 27.9 – 22,75 балла (79,9 – 65,0%);

II-22, 5-17, 5 баллов (64, 9-50, 0%);

I - самый низкий - 17, 0 и менее баллов (менее 50%).

Модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой , отличается от общепринятого:

Испытуемый получает 1 балл за правильное решение и 0,5 или 0,25 балла за решение после стимулирующей помощи. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь уровень «актуального» развития, но не дает возможности определения «зоны ближайшего развития» ребенка (по терминологии Л. С. Выготского) . Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение, особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб, решенных со второй и третьей попытки, может указывать и на широту «зоны ближайшего развития».

В практике психодиагностики для определения уровня умственного развития и, в частности мыслительной деятельности детей, широко используются различные словесные задания, позволяющие установить меру осведомленности, степень сформированности понятий, логических операций (В. И. Лубовский, 1978, 1989; Т. В. Егорова, 1973, 1984; Р. Д. Тригер, 1984; С. Г. Шевченко, 1984, К. Новакова, 1983) .

Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации этих состояний с учетом ее формы.

В работах В. И. Лубовского показаны отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся школьников по результатам выполнения словесных заданий . Используемая нами методика объединяет разные виды словесных заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития словесно-логического мышления.

Исходный вариант методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1955), Э. Ф. Замбацявичене разработала словесные субтесты, пригодные для обследования младших школьников. В предлагаемой ею методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.

Экспериментальная апробация предложенных Э.Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с ЗПР потребовала их модификации. На основе накопленных репрезентативных данных создано два варианта методики: полный (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров) , и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени, Л.Ф. Чупров), которые отличаются от варианта Э.Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования, способом оценки результатов выполнения заданий. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера.

Краткий вариант методики целесообразно использовать в системе диагностического обследования дошкольников, поступающих в первый класс, при диагностике школьной зрелости, особенно для школ с углубленным изучением иностранного языка.

Анализ данных, получаемых при использовании специалистами нашего центра описанных методик, дополненный результатами квалифицированного клинического обследования повышает возможность объективной оценки нарушений в развитии детей, помогает в правильном подборе коррекционных мероприятий.

Список использованной литературы:

1 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ПИТЕР, 2010.

2 Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

3 Выготский Л.С. Собрание сочинений (в шести томах), т. 4. Детская психология. / Под ред. Эльконина Д.Б., М.: Педагогика, 1984

4 Гуревич К.М., Лубовский В.И. Предисловие редакторов перевода // В кн.: Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1; Пер. с англ. // Под ред. Гуревича К.М., Лубовского В.И., М.: Педагогика, 1982, - с. 5-14.

5 Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Власова Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., - М.: Педагогика, 1984

6 Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, № 1 – с. 28-34.

7 Косенко В.Г., Смоленко Л.Ф., Чебуракова Т.А. Основы общей и клинической психологии. – Краснодар: «Советская Кубань», 2000. – 304 с.

8 Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

9 Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

10 Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966,-256с.

11 Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики.//Вопросы психологии, 1989.- №1- с.55- 62.

12 Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.: Педагогика,1978, - 231с.

13 Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: учеб.-метод. пособие. — - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.