Психолого-педагогические основы экологического воспитания дошкольников. Психолого-педагогические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста Психолого-педагогические основы экологического образования детей дошкольного возраста

(Современные подходы к содержанию экологического образова­ ния детей, его интегративный характер. Принципы отбора содержания экологического образования детей. Вариативные программы экологического образования дошкольников. Основ­ные компоненты содержания экологического образования до­школьников: когнитивный опыт (формирование экологических знаний), опыт отношении (формирование экологического от­ношения к окружающему миру), опыт практической деятельно сти (формирование умении, способов экологической деятель­ ности), креативный опыт (формирование элементов творче­ ской деятельности).

познавательный - знания, которые характеризуют че­ловека, труд, природу и общество в их взаимодействии;

ценностный - осознание детьми значения природы, как универсальной ценности не только утилитарной, но и познава­тельной, эстетической, практической и т.д.;

нормативный - овладение нормами, правилами пове­дения в окружающей природной среде;

деятельностный - овладение видами и способами об­щественно-полезной практической деятельности, направленной n;i формирование умений экологического характера.

В соответствии со структурой образования можно выде­лить следующие компоненты содержания экологического образования дошкольников:

Когнитивный (познавательный) связан с формирование экологических знаний о природе и жизни, природных объ­ектах и явлениях, экосистемной организации природы, месте и роли человека в природе, взаимодействии природы и социума, способах познания природы;

Деятельностный (практический) ориентирован на овладение экологическими умениями и навыками взаимодейст­вия с природными объектами, опытом осуществления экологи­чески ориентированных видов деятельности;

Отношенческий (ценностный) направлен на присвое­ние экологических ценностей, формирование собственного опыта эмоционального, мотивационно-цеиностного отношения к природе;

Креативный (творческий) требует усвоения экологиче­ских знаний, умений, ценностей на творческом уровне, связан с готовностью к творческой деятельности, к поиску решения жизненных проблем.

Базовой основой экологического образования дошкольни­ков является традиционно сложившийся раздел программы до­школьного воспитания «Ознакомление детей с окружающим миром», направленный на ознакомление с различными объек­тами и явлениями социоприродного окружения, установление связей между ними.

научность и доступность - предполагает знакомство дошкольников с совокупностью элементарных научных эколо­гических знаний, которые служат основой формирования миро­воззрения;

ценностная ориентация предполагает обращение к общечеловеческим ценностям, познание природы, жизни, чело­века во всей их многогранности и универсальной ценности, воспитание человека с новыми ценностными ориентирами, вла­деющего основами культуры потребления, заботящегося о сво­ем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни; имеющего представления о разнообразии ценностей природы: эсте­тической, нравственной, познавательной, практической и т.д.;

системность отражается в характере, логике, последо­вательности подачи материала, в изучении природы как много­ уровневой системы;

регионализм - экологическое образование дошкольни­ков осуществляется на объектах ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста; изу­чение глобальных проблем представляется нецелесообразным, для целей экологического образования выбираются объекты, доступные для понимания ребенка, сущность которых ОН не может познать в процессе детской деятельности;

преемственность - связь целей, задач, содержания экологического образования дошкольников со всеми ступенями системы непрерывного образования;

целостность отражает целостное восприятие дошкольником окружающего мира и единство ребенка с миром при­роды;

конструктивизм - экологическое образование базиру­ется только на нейтральной, положительной или отрицательно-положительной информации;

интеграция - интегрированный характер экологиче­ских знаний как таковых; экологическое образование как со­ставная часть общей культуры ребенка; особенности организа­ции и методики работы в дошкольном учреждении.

В настоящее время появился целый ряд новых образова­тельных программ, базирующихся на интеграции эстетического и экологического подходов в воспитании.

Программа культурно-экологического воспитания «Семи­ цветик» (В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова) направлена на обеспе­чение целостного и всестороннего развития творческих, способ­ностей ребенка, экологической культуры и нравственности на основе комплексного использования разных видов искусств и организации детской творческой деятельности. Программа со­стоит из двух базовых блоков: «Природа», в котором раскрыва­ется взаимосвязь элементов естественной природы, и «Чело­век», который знакомит детей с «рукотворной» природой, ду­ховными ценностями своего народа и мировой культуры.

Цель программы «Юный эколог» (С.Н. Николаева) - за­ложить начала ценностного отношения к природе, к своему здо­ровью, вещам и материалам. Такое отношение строится на по­нимании зависимости жизни природы и человека. Значительное место в программе отведено творческим процессам: восприятию произведений искусства, словесно-литературному творчеству, рисованию иллюстраций к рассказам и сказкам, изготовлению самодельных книг и т.д.

Содержание программы «Мы - земляне» (Н.К. Вересова) интегрируется вокруг идеи «приобщения растущей личности к культуре». Цель программы - создание условий для становле­ния экологической культуры через формирование отношения к своему дому как к безусловной ценности, и в связи с этим ос­мысление своего места и роли в мире, осознание своей ответст­венности за него. Ребенок и взрослый совместно открывают и осваивают средства, накопленные Культурой (игры, сказки, фольклор, живопись), используют их для творческого самовы­ражения в стихах, рисунках и т.д.

В программе «Наш дом - природа» (Н.А. Рыжова) вни­мание уделяется формированию ценностных ориентации, вос­приятию себя как части природы, осознанию взаимосвязи чело­века и природы; открытию ценности общении с природой. При­оритет отдается совместной практической деятельности воспи­тателя и детей. Существенное место в программе занимают художественно-эстетические виды деятельности: рисование, леп­ка, конструирование и др.

Целью программы «Планета - наш дом» (И.Г. Келавина) является развитие у детей чувства красоты природы, откры­тие ее разнообразия и уникальности, хрупкости и долговечно­сти, формирование положительного эмоционального отношения к природе через расширение взаимодействия с объектами окру­жающего мира. Природная среда выступает источником форми­рования у детей ярких художественных и музыкальных образов. Через наблюдения и опыты, чтение художественной литературы и этические беседы, трудовую и художественно-продуктивную деятельность дети приобщаются к природе, учатся видеть ее красоту.

Программа «Мы» (Н.Я. Кондратьева) направлена на осознание многообразия связей человека с природой. Содержа­ние развертывается от познания внутренних связей живого к освоению внешних связей организма и среды и далее - к рас­крытию многообразных связей живого в экосистеме. У детей развиваются представления о целостности и самоценности при­роды. Средствами формирования эмоционально позитивного опыта общения с природой выступают наблюдение, моделиро­вание, игра, рисование, конструирование.

Экологичная (экологически ориентированная) личность характеризуется эксцентрическим типом экологического созна­ния, субъектным характером отношений с природой, стремле­нием к непрагматическому взаимодействию с природой.

1. Экоцентрическое сознание базируется на экологиче­ских знаниях. Экологическое сознание это совокупность эколо­гических идей, взглядов, теорий, обслуживающих данное обще­ство в данный момент. Именно сложившийся тип экологическо­го сознания определяет поведение людей по отношению к ок­ружающей их природе (Н.Ф. Реймерс).

Сущностными характеристика экологического сознания дошкольников выступают осторожность, умеренность, осве­домленность, активность.

2. Субъектный характер отношения к природе у детей проявляется в следующем:

природные объекты относятся к сфере «человеческо­го», равного ей в своей ценности (экологическое восприятие);

природные объекты могут выступать в качестве равно­правных партнеров по общению и совместной деятельности и, соответственно, взаимодействие с ними подчиняется этическим нормам и правилам (экологическое поведение)

3. Непрагматическое взаимодействие ребенка с приро­дой проявляется в разных видах деятельности (экологически ориентированная деятельность):

познавательной, обусловленной интересом к жизни природы;

практической, связанной с потребностью заботиться о природе;

художественной, связанной эстетическим освоением природы.

Экологическое сознание в структуре экологической культуры личности. Психолого-педагогические основы развития экологи­ ческого сознания дошкольников. Роль знаний в становлении экологического сознания детей. Виды знаний. Структура эко­логических знаний дошкольников. Технология формирования экологических понятий.

Экологическое сознание является частью экологической культуры и проявляется в экологическом мировосприятии, ми­ропонимании и мировоззрении. В настоящий период в экологи­ческом образовании смещаются акценты с антропоцентрическо­го типа сознания, ориентированного на материальные потребно­сти и условия выживания человека, на экоцентрический тип сознания, который связывается с духовными потребностями, установками на уникальность и самоценность всего живого, гармоничное взаиморазвитие природы и человека. В дошколь­ном возрасте в качестве основных структурных компонентов экологического сознания рассматриваются экологическое мыш­ление и экологические знания.

Экологическое мышление рассматривается как направ­ленность мышления, своеобразный стиль, обеспечивающий видение экологического «среза» мира, направленный на воспри­ятие и отображение единого образа мира в его существенных связях и отношениях, в практическом и духовном содействии с ним, осознание разнообразных ценностей природы, способст­вующее гармонизации отношений человека с окружающим ми­ром. Существенными признаками экологического мышления являются критичность (оценка соответствия стандартным или установленными критериями), альтернативность (нахождение различных путей и вариантов решения задачи), прогностичность (предвидение будущего), синергетичность (сочетание системно­сти и последовательности рационального мышления со стохастичностью и поливариантностью гуманитарного мышления), продуктивность (способность к выработке нестандартных ре­шений).

Экологическое мышление обеспечивает формирование экологических знаний и становление экологического мировоз­зрения. Знания предшествуют развитию экологического созна­ния, а экологическое мировоззрение является его итогом. Фор­мирование сознания дошкольника базируется на восприятии природы и созданий целостного образа мира, включающего не только представления об окружающей действительности, ее свойствах и качествах, но и ценностный аспект. Воспринимая свойства объектов природы, ребенок как бы пропускает их "че­рез себя", ассоциирует со своим опытом, эталонами красоты. В формировании экологического сознания дошкольников большое значение имеют присущие детям анимизм, антропомор­физм и субъективизм, пробуждающие чувство «природы», тож­дественности с ней, духовного родства.

Образ мира дошкольника постоянно меняется, наполня­ется все новым содержанием на каждом возрастном этапе раз­вития и отличается отрывочностью знаний, противоречивостью, фантастичностью.

Знания как основной элемент экологического сознания дошкольников обеспечивают формирование в сознании детей образа мира и лежат в основе целенаправленной деятельности. Основой усвоения знаний является активная мыслительная дея­тельность детей, управляемая педагогом, практическое их при­менение в жизненных и учебных ситуациях.

Знания - это результат познания действительности, ее отражение в сознании. В знаниях выражается обобщенный опыт людей, накопленный в социально-исторической практике.

Выделяют несколько видов знаний.

Факты - форма эмпирического знания; конкретные, еди­ничные сведения о событиях, явлениях, предметах; фрагменты описательной информации, непосредственно воспринимаемые события или явления реальной действительности. В методике принято выделять факты-явления и факты-события. Факты-явления представляют собой форму эмпирического знания, от­ражающую внешние проявления сущности объектов природы. Обычно это фрагменты описательной информации, характери­зующей внешние признаки природных объектов, (синицы, ба­бочки) или явления реальной действительности (град, листо­пад). Факты-события дают сведения о конкретных локализован­ных в пространстве и времени действиях (происшествиях), в которых принимали участие определенные лица.

Экологические факты - это вербальная информация эко­логического характера о природном объекте (С.Д. Дерябо). Можно выделить несколько типов экологических фактов, способных измелить систему представлений ребенка о природе в направлении субъектификации отношения к ней:

факты, способные вызвать удивление ребенка (например, факт о том, что синица съедает за день столько гусениц, сколько весит она сама);

факты, трансформирующие объект природы в сферу человеческого(например, факты о жизни муравьев, пчел и других общественных животных, их «профессиях», проявлениях заботы о потомстве);

факты событийного характера, информирующие о конкрет­ных экологических ситуациях в жизни, как на глобальном, так и на локальном уровнях (например, факт утечки нефти в Санта-Барбаре, в память об этом событии был учрежден международ­ный праздник «День Земли»).

Представления - форма наглядно-образного знания; чув­ственные образы, возникающие на основе припоминания ранее воспринятых объектов (явлений) или продуктивного воображе­ния. Образы памяти формируются на основе непосредственного восприятия органами чувств объекта или его изображения. Об­разы воображения конструируются без непосредственного вос­приятия объекта в процессе мыслительной деятельности, при чтении или слушании описания объекта. Представления служат переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на понятия.

Понятия - форма обобщенного знания, отражающая объективно существенное в предметах и явлениях и закрепляе­мая специальными терминами. В понятиях всегда отражаются существенные признаки (свойства и отношения) предметов, то есть такие, каждый из которых взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые, достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить предмет от всех остальных. Если изменить не­существенные свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому лее понятию, если же изменить существенные свойства, предмет становится другим. Например, множество растений и животных, их величина, - это несущественные признаки поня­тия "природное сообщество". Существенными признаками бу­дут приспособления к условиям обитания.

Языковыми формами выражения понятий являются термины ("цепи питания", "природное сообщество").

Связи - форма знаний, выражающая отношения между природными объектами и явлениями. Не вдаваясь в типологию связей, отметим, что экологические связи отражают взаимоот­ношения между организмами и окружающей средой. Их можно условно разделить на следующие группы:

Организм - окружающая среда, связь характеризует приспо­собления организмов к условиям среды, выражающиеся в изме­нении внешних особенностей организма или поведенческих реакций (например, лапы в форме вёсел у водных животных, изменение густоты и цвета шерсти у белки разные сезоны, строительство гнезд у птиц в весенний период);

организм - организм, связь характеризует разные типы от­ношений между живыми существами. "Трофические связи (цепи питания) возникают, когда один вид организмов питается дру­гим (например, синицы поедают гусениц, которые питаются частями растений). Топические связи заключаются в создании одним видом среды для другого (например, Дерево создает сре­ду обитания для лишайника, который на нем поселяется). Форические связи обусловлены участием одного вида организмов в расселении другого (например, многие птицы и звери переносят плоды и семена растений). Форические связи устанавливаются, когда одни виды организмов используют для своих сооружений части других (например, птицы строят гнезда из ветвей деревь­ев, травы, листьев шерсти млекопитающих);

человек-природа, связь характеризует разные виды природопользования и сбережения природных ресурсов, последствия антропогенной деятельности людей в природе, а также влияние окружающей среды на здоровье человека и его адаптации.

Закономерности - это наиболее устойчивые свя­зи и отношения. Экологические знания дошкольников интегри­руются вокруг ведущих идей, которые выражены в экологиче­ских законах Б.Коммонера:

все связано со всем: в природе все взаимосвязано, че­ловек - часть природы и связан с другими ее элементами - эколо­гическими связями. Любое его действие вызывает изменения других природных элементов. Нужно жить так, чтобы не навре­дить природе;

все должно куда-то деваться: в природе нет отходов, она сама «очищает» себя. Отходы деятельности человека, вы­брошенные в природу, загрязняют ее и губят все живое на зем­ле, в том числе и человека. Можно придумать, где применить ставшие ненужными вещи, чтобы меньше загрязнять природу; беречь вещи, ведь их «дает» нам природа, и не покупать то, без чего можно обойтись;

природа знает лучше: природа сама, регулирует свою жизнь. Человек, не зная законов природы, может навредить ей. Природа дает человеку не только материальные богатства, но и богатства духовные. Она источник знаний, красоты, доброты. Нужно изучать природу, чтобы разумно помогать ей;

Ничто не дается даром: планета Земля - наш общий «дом», природа и общество - единое целое, зависят друг от дру­га. Если что-то взять от целого, оно не будет самим собой, т.е. разрушится. Будущая жизнь природы и людей зависит от тех, кто живет на планете сейчас. Если каждый человек поможет природе в своем городе, то все люди на Земле могут сохранить нашу планету.

Идеи - это определяющие положения в системе взглядов, которые позволяют описать своеобразие видения окружающего мира и объяснить специфику его познания и преобразования; Основные экологические идеи определены авторами в програм­мах. Задача педагога в том, чтобы донести эти идеи до сознания младших школьников.

Процесс познания природы должен осуществляться деть­ми на основе наблюдений от экологических фактов через эмпи­рические представления к экологическим понятиям, далее к частным экологическим связям и общим закономерностям. То­гда экологические знания будут системными. Экологическое сознание представляет собой синтез рационального и эмоцио­нального, индивидуального и общечеловеческого. Задача педа­гога - создать условия для дополнения рационального воспри­ятия мира ребенком его эмоциональной оценкой.

Отбор экологических знаний в программы для дошколь­ников определяется в соответствии с тенденциями науки эколо­гии и включает знания и ценностные ориентации из классиче­ской, социальной экологии, экологии человека, прикладной экологии.

связи организма и среды (целостность природы) – связь живой и неживой природы. Разнообразие живых существ, виды и группы организмов. Солнце, воздух и вода - условия жизни организмов. Воздух, вода, почва - "дом" живых существ. Влия­ние организмов на состав воздуха и плодородие почвы. Приспо­собления организмов к условиям жизни. Роль растений, животных, грибов и бактерий в природе;

сообщества организмов (системная структура природы) -сообщества леса, луга, пресного водоема. Разнообразие орга­низмов в сообществе. Связи в сообществе. Помощь животных растениям в опылении и распространении плодов и семян. Цепи питания. Растительноядные и хищные животные. Круговорот вещества в сообществе. Влияние человека на сообщества. Природные зоны России. Влияние человека на состояние природ­ных зон. Биосфера - живая оболочка Земли. Земля - наш общий дом. Забота людей о сохранении природы Земли;

Природа и человек (преобразующая деятельность человека в природе) - значение природы для человека. Отрицатель­ное влияние человека на природу. Загрязнение окружающей среды.

Виды, исчезнувшие по вине человека. Охрана природы. Красная книга. Роль заповедников, ботанических садов, зоопар­ков в охране природы. Практическая работа детей по охране природы. Правила поведения в природе;

Здоровье человека (единство человека и природы) - человек - часть живой природы. Связь организма человека с окру­жающей средой. Влияние факторов окружающей среды на здо­ровье человека. Условия сохранения здоровья. Основные гигиенические навыки профилактики заболеваний. Экологически Чистые продукты питания, правильное питание. Здоровый образ жизни

Экологические знания способствуют формированию гу­манистического миропонимания, так как обогащают личность рядом нравственно-гуманистических установок: ответствен­ность за все живое, построение новой аксиологической картины мира, ориентированной на понимание ценности биологического разнообразия, уважении природы как общечеловеческого достояния.

Методологической базой формирования экологических маний является теория отражения, ставящая в единую связь я последовательность чувственное и абстрактно-логическое по­знание, обращенное в конечном итоге к практике, то есть чувственной практической деятельности.

Формирование знаний дошкольников происходит под влиянием целенаправленного руководства с учетом повышенной эмоциональности и иррациональности детей в освоении

природы. Дошкольники способны усваивать знания на понятийном уровне. Рассмотрим технологию формирования понятий,

этапы, дидактические задачи и условия их реализации на каждом этапе.

Восприятие природы. Задача - организовать наблюде­ние объектов или явлений природы с участием всех органов чувств. Условия: предварительное наблюдение в природе; чет­кая постановка цели наблюдения; эмоциональная насыщенность материала; применение наглядности - натуральных объектов или их изображений, эксперимента, моделирования, экранных пособий; точное образное слово педагога; вопросы, задания и упражнения, направленные на уточнение восприятия; повыше­ние активности детей (визуализация, имитация и др.); опора на имеющиеся знания и жизненный опыт.

Формирование представления. Задача - проанализиро­вать свойства (признаки) объекта (явления). Условия; практиче­ское общение с изучаемым объектом; сравнение объектов по выделяемым признакам (свойствам); формулировка вопросов и заданий, требующих воспроизведения учебной информации; практическая деятельность детей (наблюдение, зарисовка объ­ектов или их частей, измерение и др.); организация упражнений по узнаванию и различению объектов.

Подведение под признаки понятия. Задача - на основе, сравнения объектов, их признаков и свойств абстрагироваться от несущественных признаков и выделить существенные об­щие признаки. Условия: Определенная логическая последова­тельность (выделение общих признаков - абстрагирование от несущественных признаков - выделение существенных призна­ков - введение термина - формулировка определения понятия); выделение существенных признаков и их фиксация на доске (в тетрадях) в форме "опор"; ясные и точные словесные определе­ния понятий; терминологическая работа; создание проблемных ситуаций.

4. Применение понятия. Задача - организовать деятель­ность детей по применению понятия при решении учебных за­дач, в новых ситуациях (конкретизация понятия, приведение новых примеров, выведение следствий из определения понятия, разбиение множества понятия на классы и виды, установление связей между понятиями. Условия: использование заданий, на­правленных на формирование умений и навыков; четкое опре­деление системы понятий, расчленение сложного понятия на составные (подчиненные) и установление между ними связей; использование синтезирующих схем и таблиц; установление межпредметных и внутри предметных связей; упражнения в применении понятия в разнообразных условиях

Само по себе наличие знаний не гарантирует экологиче­ски целесообразного поведения личности; для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, по­требность выбирать те или иные мотивы и стратегии поведения. Поэтому экообразовательный процесс ориентируется на отбор такой экологической информации, включение личности ребенка в такие виды деятельности, специальное создание таких педаго­гических ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на формирование субъективного отношения к природе, когда при­родные объекты воспринимаются как относящиеся к сфере «че­ловеческого» и равные ей в своей самоценности.

Обучение строится на основе образного видения и прак­тического освоения мира природы и требует от ребенка способ­ности фантазировать, чувствовать, а не только мыслить. Знания, перемещаются в образный, окрашенный фантазией внутренний мир, и лишь затем превращаются в суждения и понятия. Душев­ное «переживание» обеспечивает осмысление ребенком полу­ченной информации и формирование его отношения к миру.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры, т. к. в этот период развития ребёнка, характеризующийся преобладанием эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира, интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем . В этом возрасте в сознании учащихся происходит формирование наглядно-образной картины мира и нравственно-экологической позиции личности, которая определяет отношение ребёнка к природному и социальному окружению и к самому себе. Яркость и чистота эмоциональных реакций обуславливает глубину и устойчивость впечатлений, получаемых ребёнком. Отсюда преимущественно умозрительно, без предметной раздробленности истолкование мира, рассматриваемого в его целостности. Ребёнок младшего школьного возраста начинает также проявлять интерес к миру человеческих отношений и находить своё место в системе этих отношений, его деятельность приобретает личностную природу и начинает оцениваться с позиций законов, принятых в обществе.

В основе общения младших школьников с живой природой лежит отношение старшего к младшему.

Процесс взаимодействия ребёнка с растительным и животным миром противоречив. Эмоциональное отношение к нему может появиться у ребёнка, как в нравственном, так и безнравственном поступке. Это связано с незнанием младшими школьниками правил взаимодействия с объектами природы. Поэтому важно формировать у детей представления о природе и формах отношения к ней.

Важными условиями возникновения у детей сложных эмоций и чувств являются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер психического развития младших школьников.

Проявление нравственных эмоций тесно связано с моральным выбором, когда ребёнок оказывается перед одинаково возможными, но разными по своей нравственной сути решениями. При взаимодействии ребёнка с растениями и животными нравственный выбор облегчается тем, что состояние объектов природы определяется конкретным практическим действием ребёнка и может быть изменено только им. Например, дежурный забыл полить растения: листья поникли, стали опадать, нераспустившийся бутон засох. Вид растения заставляет дежурного оценить своё поведение и изменить его. Последствия неправильного взаимодействия с объектами живой природы часто отсрочены, поэтому у младших школьников должно быть развито умение предвидеть возможные последствия своих поступков.

Младшему школьнику легче установить сходства, чем найти различия. Именно они ведут к идентификации с собой (животному, растению больно, как мне). Ребёнок легче понимает то, что связано с ним, его чувствами, жизненными проявлениями и потребностями.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры, т. к. в этот период развития ребёнка интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

1. Историко-педагогический аспект проблемы экологического воспитания

1.1 Формирование экологической культуры и проблемы образования

1.2 Формирование экологического воспитания школьников

1.3 Теоретические основы экологического воспитания младших школьников

2. Пути экологического воспитания школьников

2.1 Сущность экологического воспитания школьников

2.2 Методы и формы экологического воспитания

2.3 Экологическое воспитание младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

В ведение

История человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия ее с человеком выросли в глобальную экологическую проблему. Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно относиться к природе, они погубят себя. А для этого надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. И начинать экологическое воспитание надо с младшего школьного возраста, так как в это время приобретенные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения.

Экологическое воспитание - самое важное в наше время. Ученики, получившие определенные экологические представления, будут бережней относится к природе. В будущем это может повлиять на оздоровление экологической обстановки в нашем крае и в стране.

Ц ель р аботы : составить систему работы по экологическому воспитанию младших школьников.

З адачи исследования :

Рассмотреть экологическую проблему, как глобальную проблему человечества;

Раскрыть вопрос об экологии, как науке, ее появление, цели, принципы;

Выяснить, какой природоведческий материал способствует экологическому воспитанию, какие основные условия экологического воспитания;

Рассмотреть вклад отечественных и зарубежных педагогов в развитие проблемы экологического воспитания;

Раскрыть сущность, цели, методы и формы экологического воспитания;

Рассмотреть нормы экологического поведения и особенности их восприятия младшими школьниками;

Изучить передовой опыт работы учителей в области экологического воспитания учащихся;

При работе была изучена следующая литература:

Классическая - произведения Бабанова Т.А., Воробьева А.Н., Кириллова З.П., Жукова И.В. - раскрывает взгляды известных педагогов на воспитание ребенка средствами природы и в гармонии с ней; дают представление о науке экологии; об опыте экологического воспитания младших школьников.

Предмет исследования: экологическое воспитание младших школьников в учебной деятельности.

Объект исследования : процесс экологического образования и воспитания школьников.

Данная работа поможет учителям-практикам в решении задач экологического воспитания учащихся на уроках природоведения в начальной школе

1. Историко-педагогический аспект про блемы экологического воспитания

1.1 Формирование экологической культуры и проблемы образования

Процесс формирования экологической культуры рассматривается как единство трех проблем:

Широкое разъяснение гибельных последствий загрязнения среды обитания;

Приобретение экологического подхода к организации экономики и другим сферам жизни и деятельности общества;

Формирование экологического сознания.

Экологическая культура включает соответствующие идеалы и ценности, нормы поведения, экологическую ответственность. Неправильно полагать, что сфера нравственно-экологической ответственности начинается и действует в рамках профессиональной морали. Бездумное отношение человека к природе в быту (на отдыхе, при потреблении «даров природы») ничуть не менее разрушительно и губительно, нежели целенаправленное производственное воздействие. Как правило, человек, которому с детских лет не привито нравственное отношение к природе, став субъектом производства, окажется глух к запоздалым усилиям привить ему нормы профессионально-экологической морали.

Самое существенное в процессе экологизации морали - постепенная сложная перестройка сознания. При этом одним из важнейших моментов является нравственно-экологическое воспитание и просвещение в семье, детских и учебных учреждениях, во всей системе общества. Нормы нравственного отношения к природе, ставшие внутренней потребностью, могут сыграть высокую роль в решении экологических проблем.

Отсюда можно сделать вывод: без обновления научно-технической, инвестиционной, структурно-производственной сферы, без переориентации духовной жизни невозможно обновление сложившихся экологических отношений, оздоровление обстановки на нашей планете в целом.

Рассматривая экологические проблемы нельзя не обратиться глобальным проблемам современности.

Сегодня большинство людей получают большой поток информации об этих проблемах. И эта информация, в зависимости от своего содержания, может вызвать у людей как иллюзию легкости преодоления глобальных проблем, так и пессимизм в отношении будущего развития человечества.

Во-первых, интерес к глобальным проблемам как к чему-то совершенно новому, необычному, таящему серьезную угрозу всему живому на Земле, постепенно утратил первоначальную остроту. На это повлияла информация о надвигающихся опасностях. Она неизменно повторялась на протяжении многих лет и в конце концов люди устали ее воспринимать.

Во-вторых, ряд прогнозов, предрекающих скорое наступление кризисов и катаклизмов, не оправдался.

В-третьих, основные формы и методы исследований в принципиальном плане были разработаны. Это: научные проекты, выполненные на междисциплинарной основе; прогнозирование глобальных процессов, на базе математических методов моделирования с использованием ЭВМ; экспертные оценки и многое другое. Данные формы и методы совершенствовались, обеспечивали получение новых результатов, но эти результаты были лишены сенсационности.

В-четвертых, для того, чтобы эффективно решать глобальные проблемы потребовалось разделение знаний, специализация и проведение исследований в рамках отдельных наук. И это усложнило взаимодействие, как самих этих наук, так и специалистов, их представляющих. Отсюда можно сделать вывод, что первостепенность значения глобальных проблем все больше вызывает сомнения у людей с обыденным сознанием.

На сегодня критерии глобальности не имеют достаточной разработки. В широком понимании к глобальным проблемам относятся все противоречия современного мира. Проблемы не только всей планеты, но и проблемы отдельных государств и проблемы наших предков.

Следовательно, экологические проблемы относятся к числу глобальных проблем, требующих немедленного решения.

1. 2 Формирование экологического воспитания школьников

Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни и человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического образования, призванного реализовать идеи становящегося экологически информационного общества. Поиск путей гармонического взаимодействия общества и природы приводит к интенсивному процессу экологизации общей культуры человечества, и как следствие - к формированию теории и практики экологического образования.

Дальнейшее исследование этой проблемы, проведенное философами и педагогами, позволило выделить новый аспект воспитания - экологический.

Экология - наука об отношениях растительных и животных организмов и образуемых ими сообществ между собой и окружающей средой. А под экологическим воспитанием понимается формирование у широких слоев населения высокой экологической культуры всех видов человеческой деятельности, так или иначе связанных с познанием, освоением, преобразованием природы. Основная цель экологического воспитания: научить ребенка развивать свои знания законов живой природы, понимание сущности взаимоотношений живых организмов с окружающей средой и формирование умений управлять физическим и психическим состоянием. Постепенно определяются образовательные и воспитательные задачи:

углубить и расширить экологические знания;

привить начальные экологические навыки и умения - поведенческие, познавательные, преобразовательные,

развить познавательную, творческую, общественную активность школьников в ходе экологической деятельности,

сформировать (воспитать) чувства бережного отношения к природе.

В последние 20 лет значительно возросло внимание ученых к исследованию проблем экологического воспитания и образования. Особый интерес представляют работы Н.М. Верзилина, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, В.С. Липицкого, И.С. Матрусова, А.П. Мамонтовой, Л.П. Печко, В.А. Сухомлинского и др., которые рассматривают различные аспекты экологического воспитания и образования учащихся в учебно-воспитательном процессе и при организации общественно-полезной работы по охране природы. Сегодня идеи современной комплексной экологии активно внедряются в практику обучения и воспитания младших школьников. Однако, многообразие трудов, школ, вариативность программ обучения, творческих разработок порождают множество проблем и вопросов.

Зарождение современных тенденций экологического образования и воспитания в начальной школе можно отнести к началу 70-х годов, когда она переживала целый ряд серьезных преобразований, в частности введение в учебный план нового предмета «природоведение». Четко выраженная экологическая направленность нового курса, которая в наши дни именуется традиционной, создала у учителей определенную установку на его место в экологическом образовании, на достижение его цели в однопредметной модели, оказавшиеся малоэффективной. Основные причины малоэффективности кроются в том, что конечная цель экологического образования - ответственное отношение к окружающей среде - сложное комплексное образование, и в связи с этим, один учебный предмет, формирующий в основном естественнонаучные знания по биологической экологии, справится с формированием многогранного отношения младших школьников к природной и социальной среде не может.

На повестку дня встал вопрос о привлечении других школьных предметов в процесс экологического образования. Возникла идея многопредметной модели, в которой каждый учебный предмет раскрывает свой аспект взаимоотношений человека с окружающей средой. Пока же использование межпредметного содержания и формы обучения носит в основном стихийный характер, что во многом определяет качество обучения и воспитания младших школьников.

Современные тенденции развития экологического образования в практике показывают, что оптимальные возможности для становления экологической культуры младших школьников представляет смешанная модель, при которой все учебные предметы сохраняют свои специфические учебно-воспитательные цели. Таким образом, типология моделей в русле экологизации прошла определенный путь становления: от однопредметной - к смешанной. Однако поиск в этом направлении продолжается до сих пор.

Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей среде должно явиться стержнем и обязательной составной частью общеобразовательной подготовки учащихся. Одним их важнейших принципов экологического образования считается принцип непрерывности.

1 . 3 Теоретические основы экологического воспитания младших школьников

Ретроспективный анализ экологического воспитания сочетался с изучением современной педагогической практики, с опытной апробацией разнообразных форм экологического воспитания, данными опроса экспертов, что позволило не только оценить состояние, но и выявить объективные тенденции развития экологического воспитания школьников:

целенаправленно координируется деятельность школ, организаций по охране, рациональному использованию и изучению окружающей среды;

классно- урочные сочетаются с внеурочной деятельностью учащихся в природной среде;

наряду с развитием традиционных, используются новые формы экологического образования и воспитания: кинолектории по охране природы, ролевые и ситуационные игры, общешкольные советы по охране природы, экологические практикумы;

в экологическом воспитании и образовании учащихся возникает значительность средств массовой информации (печати, радио, телевидение), этот процесс становится педагогически уравновешенным.

На основе ведущих дидактических принципов и анализа интересов и склонностей школьников были разработаны различные формы экологического воспитания. Их можно классифицировать на:

а) Массовые;

б) Групповые;

в) Индивидуальные.

К массовым формам относится работа учащихся по благоустройству и озеленению помещений и территории школы; массовые природоохранные компании и праздники; конференции; экологические фестивали; ролевые игры, работы на пришкольном участке.

К групповым - клубные, секционные занятия юных друзей природы; факультативы по охране природы и основам экологии; кинолектории; экскурсии; туристические походы по изучению природы; экологический практикум.

Индивидуальн ая форма предполагает деятельность учащихся по подготовке докладов, бесед, лекций, наблюдения за животными и растениями; изготовление поделок, фотографирование, рисование, лепка.

Основными критериями эффективности массовых форм является широкое участие школьников в природоохранной деятельности, дисциплина и порядок, степень активности. Их можно выявить путем систематических наблюдений, накопления материала.

Критерий эффективности групповых форм экологического воспитания является, прежде всего, стабильность состава клуба, кружка, секции, достижение коллективных успехов. Здесь многое определяет содержание и методика занятий; важен при этом и успех коллектива, общественное признание его заслуг окружающими. Сознание и чувство причастности к делам такого коллектива, даже если личные результаты скромны, заставляет всех членов сохранять верность ему долгие годы.

Об эффективности индивидуальных форм экологического воспитания свидетельствует повышение интереса учащихся к изучению биологических дисциплин и охране природы, а также целенаправленное использование знаний и умений природоохранной деятельности.

Определены также условия развития взаимосвязи школы, семьи и общественности, направленные на достижение целей экологического воспитания.

Для успеха необходимо выполнение следующих условий:

планирование всех звеньев системы на основе планов совместной работы, которая обеспечивает правильную расстановку сил, последовательность, ритмичность и устойчивость компонентов всех звеньев со школой и между собой;

организация деятельности всех звеньев общей системы управления экологическим воспитанием, создание предпосылок для их правильного функционирования;

регулярная и заранее подготовленная информация о деятельности каждого звена и обмен информацией между ними;

контроль, выявление недостатков и слабых сторон в работе, внесение корректив в ее программу;

изучение эффективности работы каждого звена, подведение общих итогов, анализ результатов, их обсуждение с привлечением общественности.

Были определены основные этапы преобразования и взаимодействия с природой в воспитательном процессе. На подготовительном этапе учитель изучает сложившиеся в присутствующем жизненном опыте отношения между школьником и природой (объективные связи со средой) и отношение школьников к ее явлениям (субъективные связи). Разрабатываются индивидуализированные и групповые привлекательные для учащихся способы ознакомления с природными достопримечательностями. Совместно определяются трудовые, поисковые, природоохранительные дела. Предложения, как правило, вносятся самими учащимися. Учитель старается глубже связать их с зоной ближайшего развития индивидуальных склонностей и способностей. Одновременно с изучением предметных связей компонентов с природой учитель устанавливает их распространенность, степень общности отношений и другие предпосылки коллективистского самоопределения школьников, их способности соотносить личные воздействия на природу с ее влиянием на развитие чувственно- эмоциональной, волевой, интеллектуальной активности.

Начальный этап построения воспитательного процесса характеризуется, прежде всего, вовлечением учащихся в предметно-преобразующую деятельность среди природы. Цели этапа - приучение школьников к разумному природопользованию, труду, сбережению естественных ресурсов, усвоению практического опыта отношений к естественной среде. Участие в деятельности, особенно когда она осуществляется в коллективных формах, выявляет способность считаться с товарищами, оказывать им помощь, сочетать деловые и личные интересы, ориентироваться на правила поведения среди природы.

На материале труда по уходу за просеками, участие в уборке урожая, в посадке лесопарков выявилась необходимость пассивного подхода учителей к формированию трудовых и экономических отношений школьников. Каждый вид деятельности, выше на позицию личности в целом, наиболее благоприятствует развитию отдельных свойств школьников, воспитанию нравственно-эстетической направленности на природную среду. Поэтому деятельность, руководимая учителем, нуждается в системной организации. Результатом воспитания на данном этапе становятся практические знания и усилия школьников, личный опыт воздействия на среду и сбережение богатств, обогащение познавательных интересов, потребность в деятельности среди природы. Значительно активизируются деловые отношения класса, растет взаимопонимание, появляется стремление сравнивать себя с товарищами, подражать лучшим из них, заслужить уважение и авторитет.

На втором этапе построения воспитательного процесса ведущей стала учебная деятельность школьников. Не будучи включенной, непосредственно в труд, охрану природы, она помогла систематизировать впечатления о природе и личной деятельности, открыла возможность соединить практику взаимодействия с природой и образованием. Основное внимание уделяется связи деятельности в природе с обучением русскому языку и литературе. Развитие языка и речи школьников, работа с произведениями литературы, изобразительного искусства, музыки позволяет глубже раскрыть школьнику духовную ценность природы, по новому осветить роль заботы об окружающей среде и ее рациональном использовании в удовлетворении потребностей общества.

Особым этапом в построении воспитательного процесса является целенаправленное формирование личности школьника.

Необходимо различать попутное формирование качеств личности, которое происходит в разнообразной деятельности, и различных отношениях с людьми, природой, и специально организованного воспитания личности. Специальная организация возникает при постановке на данном этапе воспитания конкретной цели, при индивидуализации воздействия педагога и вовлечения школьников в дела среди природы, которые полагают формирование мировоззрения, убеждения, ценностные ориентации, речь, волю, характер. В отношениях между учителем и учеником реализуются функции: укрепление и обогащение связей с природой, специфического развития практических отношений, организаторского сочетания педагогического и системного подхода.

Необходимо усиление экологического воспитания младших школьников. Усиление экологического воспитания - важное требование реформы школы. Это важнейшее требование, вытекающее из представлений современной экологии, приобрело законодательный характер. Оно основано на нескольких принципах, которые широко известны:

Всеобщая связь с живой природой. Все живое связано в единое целое цепями питания и другими способами. Эти связи лишь в некоторых случаях очевидны для нас, лежат на поверхности, чаще же они скрыты от наших глаз. Нарушение этих связей может иметь непредсказуемые последствия, скорее всего нежелательные для человека.

Принцип потенциальной полезности. Мы не можем предвидеть, какое значение для человечества приобретает для человечества тот или иной вид в будущем. Изменяются обстоятельства, и животное, к которому сейчас относятся как к вредному и ненужному, может оказаться и полезным, и нужным. Если же мы допустим исчезновение какого-либо вида, то очень много в будущем рискуем потерять.

Принцип разнообразия. Живая природа должна быть разнообразной, только в том случае природные сообщества смогут нормально существовать, будут устойчивы и долговечны.

Наконец, другая сторона дела - красота. Человек едва ли будет счастливым, если он лишится возможности видеть прекрасное. Итак, мы обязаны сохранить все видовое многообразие животных и растений.

Важная воспитательная задача: убеждать учащихся в том, что все эти существа - такие же наши «соседи на планете».

Чтобы успешно осуществлять экологическое воспитание школьников, сам учитель, без сомнения, должен отказаться от ряда традиционных установок. Имеется в виду и внедрившаяся в наше сознание стремление делить природу на вредную и полезную, и глубоко ошибочного, но весьма живучего лозунга «покорение природы», «господство над природой» и взгляд на насекомое как на что-то несерьезное, не особенно нужное, наконец, широко распространенный взгляд на природу как на второстепенный предмет.

Очень важно, чтобы учитель постоянно искал новые, эффективные приемы обучения и воспитания, целенаправленно пополняя свои знания о природе.

Школа как центральная система экологического воспитания школьников должна быть активным организатором связи с учреждениями для расширения сферы природоохранной деятельности учащихся различного возраста и формировании у них ответственного отношения к природе.

2 . Пути экологического воспитани я школьников

2 .1 Сущность экологического воспитания школьников

Рассмотрение теории экологического воспитания необходимо начать с определения его сущности. Экологическое воспитание - составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием понимаем единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. На уроках природоведения сформировали следующие представления:

Почему поле, лес, луг называют природными сообществами;

Для чего существуют различные элементы природных сообществ;

Как должен вести себя человек, находясь в этих природных сообществах.

Эти экологические знания переводили в убеждения, доказывая о необходимости жить в гармонии с природой. Знания, переведенные в убеждения, формируют экологическое сознание. Экологическое поведение складывается из отдельных поступков (совокупность состояний, конкретных действий, умений и навыков) и отношения человека к поступкам, на которые оказывают влияние цели и мотивы личности (мотивы в своем развитии проходят следующие этапы: возникновение, насыщение содержанием, удовлетворение).

Определяя сущность экологического воспитания, выделяется следующее, во-первых: особенности этого процесса:

1) ступенчатый характер:

а) формирование экологических представлений;

б) развитие экологического сознания и чувств;

в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности;

г) выработка навыков и привычек поведения в природе;

д) преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе; экологический воспитание школьник образование

2) длительность;

3) сложность;

4) скачкообразность;

5) активность;

во-вторых: огромное значение психологического аспекта, который включает в себя:

1) развитие экологического сознания;

2) формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности;

3) выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;

4) воспитание устойчивой воли;

5) формирование значимых целей экологической деятельности.

Поэтому формирование экологического сознания и поведения в единстве необходимо начинать с младшего школьного возраста.

2 . 2 Методы и формы экологического воспитания

Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей.

На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме.

На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Стимулируют учебную деятельность дискуссии, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.

На этапе теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников. Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов познания. Свойственный искусству синтетически подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.

Средством психологической подготовки школьников к реальным экологическим ситуациям выступают ролевые игры. Они строятся с учетом специфических целей предмета. Ряд методов имеет универсальное значение. Количественный эксперимент (опыты по измерению величин, параметров, констант, характеризующих экологические явления; экспериментальное изучение экологической техники, технологии; опыты, иллюстрирующие количественное выражение экологических закономерностей и т.п.) позволяет успешно формировать структурные элементы экологического знания и отношение к ним как лично значимым.

Стремясь вызвать у школьников эмоциональные реакции, показать непривлекательность безответственных действий, учитель использует пример и поощрение. Наказание рассматривается как крайняя, исключительная мера воздействия на учащихся.

Если данные методы воспитания будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

2 . 3 Экологическое воспитание младших школьников

Как известно, воспитание в широком смысле слова - это процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания. Обучение же - это процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого осуществляется образование человека.

На уроке решаются три задачи: образовательная, воспитательная и развивающая. Поэтому урок дает больше возможности для воспитания у младших школьников нового отношения к природе, основанного на гуманизме. Чтобы экологическое воспитание не было беспочвенным, обязательно нужно формирование экологического сознания. Экологически образованная личность, зная какой вред природе приносят те или иные действия, формирует свое отношение к этим действиям и решает для себя вопрос об их правомерности. Если человек экологически образован, то нормы и правила экологического поведения будут иметь под собой твердое основание, и станут убеждениями этого человека.

Исходя из этого, мы ставим вопрос: в чем сущность экологического просвещения в начальных классах и какие понятия доступны для восприятия младших школьников?

В исследованиях психологов и педагогов (например, В.В. Давыдова) выявлено, что уже у старших дошкольников могут быть сформированы обобщенные представления об окружающем мире, о связях между предметами и явлениями в природе. На доступном учащимся уровне, рассматриваются связи между неживой и живой природой, между различными компонентами живой природы (растениями, животными), между природой и человеком. Через познание данных связей и отношений ученики изучают окружающий мир и в этом им также помогают экологические связи. Их изучение позволяет школьникам приобрести основы диалектико-материалистического мировоззрения, способствует развитию логического мышления, памяти, воображения, речи.

Постоянное внимание учителя к раскрытию экологических связей значительно повышает интерес учащихся к предмету. При описательном же изучении курса интерес у школьников постепенно снижается, это происходит неизбежно, даже в том случае, если учитель привлекает занимательные факты, загадки, пословицы и т.д., поскольку теоретический уровень материала остается, по существу, неизменным. Если же при изучении природоведения раскрываются разнообразные и достаточно сложные связи, существующие в природе, теоретический уровень материала повышается, познавательные задачи, поставленные перед учеником, усложняются и это способствует развитию интереса.

Изучение экологических связей, способствует повышению экологической культуры школьников, воспитанию ответственного отношения к природе. Без знания экологических связей трудно представить возможные последствия вмешательства человека в природные процессы. Без этого невозможно полноценное экологическое воспитание школьников.

В курсе природоведения можно выделить три уровня изучения природы.

Первый уровень : объекты природы рассматриваются в их отдельности, без акцентирования внимания нас связях между ними. Это важный уровень, без которого изучение последующих уровней будет затруднено, но им нельзя ограничиваться.

Второй уровень: объекты природы рассматриваются в их взаимной связи. Например, изучается, чем питаются различные животные, строятся цепи питания.

Третий уровень : рассматриваются уже не просто предметы природы, а процессы. На предыдущих уровнях изучались предметы, а на этом изменения, которые с ними происходят. Какие природные изменения нас интересуют в природе, прежде всего?

Во-первых: сезонные - в их основе лежит действие природных факторов; во-вторых: изменения, вызванные деятельностью человека. Эти процессы возникают в природе благодаря факторам, которые передаются по цепочке существующих связей. Третий уровень изучения природы помогает учащимся на основе экологических знаний объяснить явления природы, а в некоторых случаях и предсказать их.

Для полноценного экологического воспитания необходимо изучение природы на всех трех уровнях.

Рассмотрим некоторые связи, изучаемые на уроках природоведения. Связи между неживой и живой природой состоят в том, что воздух, вода, тепло, свет, минеральные соли являются условиями, необходимыми для жизни живых организмов, изменение в действиях этих факторов определенным образом влияет на организмы. Связь эта выражается и в приспособленности живых существ к среде обитания. Например, известно, как ярко проявляются способности живых организмов к жизни в воде. У организмов, обитающих в наземно-воздушной среде, прослеживается очень интересная форма связи с неживой природой: движение воздуха - ветер служит средством распространения плодов и семян целого ряда растений, а сами эти плоды и семена имеют хорошо заметные приспособительные признаки.

Между неживой и живой природой существуют связи и обратного характера, когда живые организмы оказывают влияние на окружающую их неживую среду. Например, изменяют состав воздуха. В лесу, благодаря растениям, в почве больше влаги, чем на лугу, в лесу другая температура, другая влажность воздуха.

Почва образована взаимосвязью неживой и живой природы с живыми организмами. Она занимает как бы промежуточное положение между неживой и живой природой, служит связующим звеном между ними. Многие полезные ископаемые, которые относятся к неживой природе (известняк, торф, каменный уголь и другие) образовались из остатков живых организмов.

Экологические связи внутри живой природы тоже очень разнообразны. Связи между различными растениями наиболее заметно проявляются в косвенном влиянии одних растений на другие.

Например, деревья, изменяя освещенность, влажность, температуру воздуха под пологом леса, создают определенные условия, благоприятные для одних растений нижних ярусов и неблагоприятные для других. Так называемые сорняки в поле или огороде, поглощают значительную часть влаги, питательных веществ из почвы, затеняя культурные растения, влияя на их рост и развитие, угнетая их.

Интересны связи между растениями и животными. С одной стороны, растения служат животным пищей (пищевая связь); создают среду их обитания (насыщают воздух кислородом); дают им убежище; служат материалом для построения жилищ (например, птичье гнездо). С другой стороны, животные тоже влияют на растения. Например, распространяют их плоды и семена, в связи, с чем у некоторых плодов имеются специальные приспособления (семена лопуха).

Между животными разных видов особенно хорошо прослеживаются пищевые связи. Это отражено в понятиях «насекомоядные животные», «хищные животные». Интересны связи между животными одного вида, например, распределение гнездовой или охотничьей территории, забота взрослых животных о потомстве.

Существуют своеобразные связи между грибами, растениями и животными. Растущие в лесу грибы своей подземной частью грибницей срастаются с корнями деревьев, кустарников, некоторых трав. Благодаря этому грибы получают от растений органические питательные вещества, растения от грибов - воду, с растворимыми в ней минеральными солями. Некоторые животные питаются грибами и лечатся ими.

Перечисленные виды связей между неживой и живой природой, между компонентами живой природы проявляются в лесу, на лугу, в водоеме, благодаря чему последние становятся не просто набором разных растений и животных, а природным сообществом.

Очень большое значение имеет раскрытие связей между человеком и природой. Причем, человек рассматривается как часть природы, он существует внутри природы и неотделим от нее.

Связь между человеком и природой проявляется, прежде всего, в той многообразной роли, которую природа играет в материальной и духовной жизни людей. Вместе с тем они проявляются и в обратном воздействии человека на природу, которое в свою очередь может быть положительным (охрана природы) и отрицательным (загрязнение воздуха, воды, уничтожение растений, животных и другое). Воздействие человека на природу может быть прямым - сбор дикорастущих растений на букеты, истребление животных на охоте; и косвенным - нарушение местообитания живых организмов, то есть нарушение того состояния неживой или живой природы, которое для данных организмов необходимо: загрязнение воды в реке приводит к гибели рыбы, вырубка старых дуплистых деревьев ведет к уменьшению численности птиц, живущих в дуплах и так далее.

Не существует однозначных рецептов по поводу того, какие экологические связи, на каком уроке и как именно рассматривать. Это может решить только учитель, работающий в конкретном классе в условиях конкретного природного окружения. Важно учесть необходимость дифференцированного подхода к ученикам, подбора для них заданий разной степени сложности.

Материал об экологических связях должен быть обязательным элементом содержания, как урока изучения нового материала, так и обобщающего урока. Получая определенную систему знаний на уроках «Природоведения», ученики также могут усвоить нормы и правила экологического поведения в природе, так как через экологическое просвещение воспитывается ответственное отношение к природе.

Но нормы и правила поведения будут плохо усвоены, если не будут учитываться условия экологического воспитания.

Первое важнейшее условие - экологическое воспитание учащихся должно проводиться в системе, с использованием местного краеведческого материала, с учетом преемственности, постепенного усложнения и углубления отдельных элементов от 1 к 3 классу.

Второе непременное условие - надо активно вовлекать младших школьников в посильные для них практические дела по охране местных природных ресурсов. Таких дел очень много: это внутреннее и внешнее озеленение школы, сквера, уход за цветниками, шефство над лесными участками там, где лес находится близко от школы, сбор плодов и семян луговых и древесно-кустарниковых растений, уборка валежника, охрана и подкормка птиц, шефство над памятниками природы в ходе изучения родного края и тому подобное.

Из всего сказанного раннее следует, что воспитание, основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать правила и нормы поведения в природе. Последние, в свою очередь, не будут голословными утверждениями, а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика.

Общество никогда не терпело вседозволенности внутри себя, даже в мелочах. Сложились определенные правила вежливости, которые мы справедливо считаем необходимыми: спасибо, пожалуйста, разрешите, правила поведения в гостях, за столом и тому подобное. Но вседозволенность по отношению к природе прощалась и даже поощрялась.

Очевидно и то, что от детской экологической вседозволенности (сорвать цветок, погубить бабочку) до взрослой (вырубить кедровый лес, извести море, «повернуть» реки) дорога очень короткая, особенно если она накатана, заосфальтированна и без шлагбаумов. Но дальше... Дальше эта дорога обрывается пропастью.

Учителя и родители должны попытаться перекрыть самое начало этого пути. А меж тем дорога потребительского отношения к природе коварна. Заманивает то безобидными вроде бы радостями, то немалыми и скорыми выгодами, а также традициями, и привычками.

Каждый должен знать элементарные экологические запреты, следование которым должно стать нормой поведения для всех людей.

Но встает вопрос: хороши ли эти правила, если они носят в основном запрещающий характер. Ведь получается: «Не делай того, не делай этого...». Не слишком ли много запретов обрушивается на ребенка?

Ответ на этот вопрос будет состоять из двух пунктов.

1. Определенные экологические запреты абсолютно необходимы. Сомневаться в этом - значит делать, пусть и не осознанную, но уступку потребительскому отношению к природе, от которого ничего, кроме беды быть не может.

2. «Обрушивать» эти запреты на ребенка «сверху» нельзя. Нужна целенаправленная, кропотливая работа, сориентированная на то, чтобы правила поведения в природе были осознанны, прочувствованны, а многие и открыты младшими школьниками, чтобы стали их собственными убеждениями, а основные из правил постепенно перешли бы в простую и естественную привычку, подобно привычке говорить «спасибо» или вытирать ноги перед входом в школу.

Ниже приведены правила поведения в природе, некоторые из них кратко прокомментированы.

1. Не ломай ветви деревьев и кустарников.

Каким может быть обоснование этого правила?

Живое существо, ветви вместе с листьями играют важную роль в его жизни. Например, листья участвуют в дыхании растения.

Не исключено, что учитель найдет возможность сообщить детям и о питании растения «из воздуха» с помощью листьев: на свету (из углекислого газа и воды) в них образуются необходимые растению, животным и человеку питательные вещества (крахмал, кислород). Какое же право мы имеем бессмысленно обламывать ветки, мешать растению жить? К тому же листья выделяют в воздух кислород, задерживают пыль, не случайно там, где много растений, легко дышится. Мы должны помнить и о красоте растений, которую можем нарушить, обламывая ветви. Это правило относится и к цветущей черемухе, другим деревьям и кустарникам, которые особенно часто страдают из-за своей красоты.

2. Не повреждай кору деревьев!

Известно, что ребята нередко вырезают на коре деревьев надписи, например, свои имена, делают другие отметины. Это нарушает красоту природы и очень вредит деревьям (через ранку вытекает сок, могут проникнуть под кору микробы и грибы трутовики, которые вызывают заболевания и даже гибель дерева).

3. Не собирай березовый сок.

Помни, что это вредит дереву.

4. Не рви в лесу, на лугу цветов.

Пусть красивые растения остаются в природе! Помни, что букеты можно составлять только из тех растений, которые выращены человеком.

Сбор дикорастущих растений на букеты - очень мощный фактор воздействия человека на природу. Его часто недооценивают, считая, что вред, наносимый при этом растительному миру, не заслуживает внимания. Однако, именно давняя привычка рвать цветы привела к исчезновению очень многих растений в местах, часто посещаемых людьми (сон-трава, венерин башмачок, стародубка и другие). Жертвами нашей «любви» к цветам стали не только изначально редкие растения, но и когда-то вполне обычные, даже массовые виды, такие как ландыш. Вот почему было бы неверно ориентировать учащихся на сбор маленьких, скромных букетиков, противопоставляя их «огромным букетам-веникам». Важно показать какой вред природе могут нанести люди, если сорвут даже по одному-единственному цветку. Ведь от красоты луга не останется и следа, если там побывает класс учеников любителей «скромных букетиков». Важно, чтобы ребята осознали простые истины: выросший на лугу цветок находится здесь «у себя дома», он связан с другими обитателями луга. Например, к цветку прилетают насекомые, которые питаются его нектаром. После цветения появляются плоды и семена. Они попадают в почву, где из семян вырастают новые растения... Имеем ли мы право срывать цветок для того только, чтобы некоторое время полюбоваться им? Конечно, нет. Для этого специально выращивают красивые растения в садах, на клумбах, в оранжереях и т.д. А красивые дикорастущие цветы должны оставаться в природе.

5. Из лекарственных растений можно собирать только те, которых в вашей местности много. Часть растений нужно обязательно оставлять в природе. Лекарственные растения - ценнейшее природное богатство, к которому нужно относиться бережно. Количество некоторых из них из-за массового сбора резко уменьшилось (валериана, ландыш, плаун и др.). Поэтому дети могут заготавливать те растения, которые многочисленны (горец птичий, пастушья сумка, тысячелистник и др.). Но и эти растения нужно собирать так, чтобы в местах сбора большая их часть оставалась нетронутой.

Разумеется, сбор лекарственных трав должен проводиться под руководством учителя, а еще лучше - медицинского работника или работника аптеки. Совершенно недопустимо, чтобы заготовка лекарственного сырья превращалась в проводимое «для галочки» массированное истребление местной флоры. Ясно, что одно такое «мероприятие» может свести на нет долгие усилия педагогов по экологическому воспитанию школьников, не говоря уже об уроне, который понесет природа.

6. Съедобные ягоды, орехи собирай так, чтобы не повреждать веточек.

7. Не сбивай грибов, даже ядовитых.

Помни, что грибы очень нужны в природе.

У некоторых ребят формируется отрицательное отношение к несъедобным, а особенно ядовитым грибам. Встречая такие грибы, дети стараются уничтожить их (сбить, раздавить), нередко мотивируя это тем, что такими грибами могут отравиться животные или люди. Известно, что грибы, в том числе и несъедобные для человека, являются компонентом леса. Своей подземной частью - грибницей - они срастаются с корнями деревьев, кустарников, трав, обеспечивая их водой, минеральными солями, ростовыми веществами. Для животных грибы служат пищей и лекарством. Грибы являются санитарами леса: они участвуют в разложении растительных остатков. Не менее важно и то, что грибы украшают лес. Именно мухомор, как известно, является одним из самых красивых наших грибов.

8. Не обрывай в лесу паутину и не убивай пауков.

Пауки - традиционный объект неприязни, брезгливого отношения со стороны человека. Это предубеждение основано на незнании, невнимании к окружающему. Пауки являются такой же полноправной составной частью природы, как и другие животные.

Жизнь пауков полна интересных подробностей, многие из которых доступны для детских наблюдений. Сети пауков, да и сами они, по своему красивы. К тому же эти хищные существа уничтожают множество комаров, мух, тлей и других насекомых, приносящих ущерб человеку и его хозяйству.

9. Не лови бабочек, шмелей, стрекоз и других насекомых.

10. Не разоряй гнезда шмелей.

Шмели - насекомые, численность которых в последнее время повсеместно резко сократилась. Причина этого - широкое, неумеренное использование в сельском хозяйстве ядохимикатов, к которым шмели очень чувствительны; уничтожение шмелиных гнезд при сенокошении; выжигание сухой травы на лугах. Усугубляет тяжелое положение шмелей разорение их гнезд ради меда, который, кстати, невкусен, или просто ради забавы. А ведь шмели являются единственными опылителями бобовых растений. Без них не было бы в лесах и на лугах клевера, люцерны, чины, горошка и так далее.

11. Не разоряй муравейники.

12. Береги лягушек, жаб и их головастиков.

13. Не убивай змей, даже ядовитых.

Все они нужны в природе. А из яда ядовитых змей человек получает ценнейшее лекарство.

14. Не лови диких животных и не уноси их домой.

Известно, что ящерицы, ежи, некоторые рыбы, птицы нередко оказываются жертвой любви ребят к «нашим меньшим братьям», которая выражается в том, что этих животных ловят, приносят домой (или в школу) и пытаются содержать в неволе. Чаще всего такие попытки заканчиваются гибелью животных, так как условия неволи не могут заменить им естественной природной среды. Важно убедить учеников в том, что лучшим «домом» для диких животных служит лес, луг, водоем и т.д., а в нашем доме или живом уголке школы можно содержать лишь тех животных, которые привыкли к жизни в этих условиях, появились на свет в неволе, которых специально разводят для содержания рядом с человеком.

15. Не подходи близко к гнездам птиц.

По твоим следам их могут отыскать и разорить хищники.

Если случайно окажешься возле гнезда, не прикасайся к нему, сразу же уходи. Иначе птицы-родители могут насовсем покинуть гнездо.

16. Не разоряй птичьи гнезда.

17. Если у тебя есть собака, не пускай ее гулять в лесу или в парке весной или в начале лета. Она легко может поймать плохо летающих птенцов и беспомощных детенышей зверей.

18. Не лови и не уноси домой здоровых птиц и зверей. В природе о них позаботятся взрослые животные.

Особенно часто дети приносят домой или в класс уже оперившихся, но не умеющих летать птенцов, которых они считают «выпавшими из гнезда».

Обычно это оказываются так называемые слетки, т.е. птенцы, уже покинувшие гнездо (слетевшие с него) и подрастающие, которые учатся летать. Родители подкармливают их. Пойманные ребятами птенцы, как правило, быстро погибают в неволе.

19. В лесу старайся ходить по тропинкам, чтобы не вытаптывать траву и почву.

От вытаптывания погибают многие растения, насекомые.

20. Не шуми в лесу, в парке.

Шумом ты отпугнешь животных, помешаешь им, а сам увидишь и услышишь гораздо меньше.

21. Не жги весной траву на лугу.

Весной с сухой травой обгорают ростки молодой травы, погибают подземные части многих растений, в результате некоторые из них совсем исчезают с лугов. Погибают от огня многие насекомые, гнезда шмелей, птиц.

Пожар может перекинуться на лес, на постройки человека.

22. Не оставляй в лесу, парке, на лугу, у реки мусора.

Никогда не выбрасывай мусор в водоемы.

Это одно из самых простых и в то же время самых важных правил. Мусор, оставляемый людьми буквально повсюду, обезображивает лицо природы. Выбрасывая мусор в водоемы, или даже просто оставляя его на берегу, откуда он потом легко попадает в воду, мы можем принести несчастья другим людям.

Такие основные правила поведения в природе, которыми могут овладеть учащиеся в начальных классах. Этот список не окончательный. В будущем, он может быть дополнен или сокращен, а формулировки будут уточняться.

Усвоив экологические правила и сформировав на их основе убеждения в необходимости следовать этим правилам, поступки ребят не будут наносить вред природе.

З аключение

Исходя из темы исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Экология наука относительно молодая, и возникла она из потребности человека сохранить природу и самих себя. Аспекты изучения данной науки достаточно обширны. В ней широко изучается человек, его среда обитания, взаимосвязь с природой, его влияние на среду обитания и природу. Этот повышенный интерес к человеку, как к объекту науки, сложился из-за существующих экологических проблем. В скором времени людям нужно будет предотвращать эти проблемы или ликвидировать их последствия.

2. Общество находится перед лицом всемирных экологических проблем и их решение зависит: а) от обновления научно-технической, инвестиционной, структурно-производственной сферы; б) от переориентации духовной жизни (привитие нового отношения к природе, основанного на взаимосвязи природы и человека, привитие норм и правил экологического поведения).

3. Проблемой экологического воспитания люди стали заниматься еще в XVII веке. Но в наше время данная проблема стала более актуальной в связи с надвигающимся экологическим кризисом. И все человечество не должно оставаться в стороне от решения проблем экологического воспитания подрастающего поколения.

4. Теоретическая основа экологического воспитания основывается на решении задач в их единстве: обучения и воспитания, развития. Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Правильно используя различные методы воспитания, учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

5. Как известно, воспитание тесно связано с обучением, поэтому воспитание, основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать правила и нормы поведения в природе. Последние, в свою очередь, не будут голословными утверждениями, а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика.

6. Существуют основные правила поведения в природе, которые могут усвоить учащиеся начальных классах. Нельзя навязывать детям эти правила, нужна целенаправленная, продуманная работа для того, чтобы знания перешли в убеждения.

Подобные документы

Методы и формы экологического воспитания. Проектная деятельность как средство экологического воспитания школьников. Тип доминирующей установки в отношении к природе у младших школьников. Уровень ценностного отношения к природе у детей младшего возраста.

дипломная работа , добавлен 24.01.2018


Историография, современное состояние проблемы, основные принципы и методы экологического воспитания учащихся. Экспериментальная работа и анализ результатов по повышению эффективности экологического образования младших школьников путём использования игр.

дипломная работа , добавлен 10.02.2013


Сущность и условия воспитания экологической культуры личности. Система экологического воспитания: средства, методы, формы и приёмы. Разработка методики педагогического эксперимента по формированию экологического воспитания младших школьников на уроках.

курсовая работа , добавлен 10.04.2012


Экологическое воспитание младших школьников как социально-педагогическая проблема. Особенности экологического воспитания в процессе образования младших школьников. Основная цель природоохранных мероприятий, природоохранная деятельность младших школьников.

курсовая работа , добавлен 19.02.2014


Теоретические основы проблемы экологического образования и воспитания младших школьников в процессе внеклассной работы. Организационно-педагогическое обеспечение реализации комплексного подхода в формировании экологической культуры младших школьников.

курсовая работа , добавлен 24.06.2009


Историко-педагогический аспект проблемы экологического воспитания, его содержание, цель и критерий эффективности. Экологическое воспитание в рамках уроков биологии по теме "Человек" и внеклассной работы. Методы и формы экологического воспитания.

курсовая работа , добавлен 30.04.2014


Рассмотрение вопросов экологии и экологического воспитания школьников в психолого-педагогической литературе. Организация деятельности учителя по вопросам экологии у школьников в курсе познания мира. Государственная поддержка экологического образования.

курсовая работа , добавлен 08.06.2015


Теоретические основы экологического образования и воспитания. Анализ педагогического опыта. Система экологического образования и воспитания: сущность, принципы, цель, задачи, формы, методы. Формирование ведущих экологических идей в природоохранном воспита

курсовая работа , добавлен 09.07.2008


Философский смысл экологизации естествознания. Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения личности. Основные направления, методы и формы осуществления экологического образования; организация кружковой работы с младшими школьниками.

дипломная работа , добавлен 08.05.2011


Психолого-педагогические основы формирования экологической культуры учащихся 3 класса. Методы природоохранного воспитания младших школьников. Анализ природосберегающего образования и его инновационной модификации. Суть ведения преподавания экологии.

В стате Психолого-педагогические основы начального экологического воспитания дошкольников. раскрыты задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста, формы и методы работы с детьми дошкольного возраста по экологическому воспитанию, современные формы организации детской деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогические основы начального экологического воспитания дошкольников

Пархоменко Надежда Ювинальевна, воспитатель

1. Введение
2. Формы организации детской деятельности в условиях гуманизации экологического образования.
3. Заключение
4. Библиография

Введение

Нам понятней теперь год от года,

Что с природою надо дружить,

Ведь без нас прожила бы природа,

Без неё мы не можем прожить!

З.Александрова

Большинство ученых сходятся во мнении, что охрану природы и природных ресурсов следует направить на борьбу не с самими экологическими бедствиями, а с их причинами, и в первую очередь – с причинами социального характера.

Такая деятельность должна быть систематической, продуманной и научно обоснованной.

В арсенал средств её решения (как важнейшее звено и обязательное условие) должно входить экологическое воспитание и образование. Сущность его заключается в обретении каждым человеком чувства природы, умения вникать в её мир, в её ничем незаменимую ценность и красоту, понимание, что природа есть основа жизни и существования всего живого на земле, диалектическое неразрывности и взаимообусловленности природы и человека.

Многие исследования показали, что большинство людей усваивает те или иные убеждения с детства, до того, как получает возможность критически осмыслить полученную информацию.

Под влиянием взрослых у детей вырабатываются эмоциональные предпочтения.

Итак, любовь к природе, сознательное, бережное и заинтересованное отношение к ней каждого человека должны воспитываться с раннего детства в семье и в дошкольных учреждениях.

Экологическое образование и воспитание, которые формируют экологическое сознание человека, осуществляются в нашей стране в системе государственных и общественных форм, охватывая все группы населения. Однако происходит этот процесс медленно и нуждается в совершенствовании.

Формирование начальных основ экологической культуры у дошкольников требует разработки системы экологического воспитания. Эта система включает определенное содержание, методы и формы работы, а также создание условий, необходимых для постоянного общения детей с природными объектами.

Решение этой проблемы возможно только при наличии экологического сознания у взрослых, готовности дошкольных педагогов осуществлять на практике экологическое воспитание детей, пропагандировать и вовлекать их в совместную работу.

Природа не только храм здоровья и эстетического наслаждения. Природа – могучий древний источник познания и воспитания человечества. От Аристотеля и Авиценны до наших дней естествоиспытатели не перестают удивляться богатству и разнообразию мира живой природы.

Мы обязаны научить детей любить и уважать природу, защищать её, но прежде мы сами должны научиться любить её.

«Рыбе – вода, птице – воздух, зверю – лес, степи, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу – значит охранять Родину». Так говорил русский писатель М.М.Пришвин. Красоты родной природы рождает патриотизм, любовь к Родине, привязанность к тому месту, где живёшь. Величайшие писатели, поэты, художники, композиторы, ученые создали свои бессмертные произведения под влиянием родной природы. Она вызывала у них творческое вдохновение, помогала овладеть высотами в науке и искусстве. Вдохновенно и преданно любили природу наши русские писатели – Аксаков, Тургенев, Толстой, Пришвин, Паустовский. И если невозможно научить людей также выражать свою любовь к природе, то можно научить их сопереживать этой любви, открыв человеку глаза на прекрасный мир природы, воспетый этими писателями.

Земля – единственная планета Солнечной системы, где имеется достаточно большое количество кислорода в свободном состоянии. Благодаря ему на нашей планете возможно существование жизни.

Земля – наш маленький, прекрасный и единственный дом, надежный космический корабль, в котором человек должен быть хозяином. Понятно, что люди должны быть не сторонними наблюдателями, а участниками разумного преобразования природы. В последнее время резко возрос интерес к наукам о Земле, к социальным проблемам взаимоотношений человека и природы. Науки о природе связаны между собой. А объединяет их экология, наука «о доме живого существа». Из частного направления биологии экология стала наукой комплексной, развивающейся, помогающей формировать мировоззрение человека.

Так что же такое – экология, о которой сейчас много говорят дома и в школе, в газете, по радио и телевидению. Власти тратят средства на борьбу с экологическими катастрофами, люди мечтают покупать экологически чистые продукты, и все вместе уговаривают друг друга не нарушать экологическую среду.

Слово «экология» происходит от двух греческих слов: «ойкос», что значит дом, и «логос» - наука. Выходит, это наука о доме. А дом для человека, чаще всего – четыре стены и крыша, для зверя – лес, поле, горы, для рыб – моря, озера, реки. Значит у всего живого как бы свой дом, а для всех вместе – это, конечно, наша планета – Земля. Вот наука экология и призвана изучать досконально, во всех тонкостях, как отдельные жильцы нашей большой «коммунальной квартиры» не только уживаются, но и воздействуют друг на друга. Ведь, например, выруби лес – высохнет речка, звери без питья пропадут, испортится земля и даже воздух, поскольку лес является источником кислорода. Человек – самое могущественное из живых существ, он больше других вмешивается в дела земного дома. Но если, с одной стороны, общечеловеческий разум достигает огромных высот, и даже выводит человека в космос, то с другой – разум отдельных людей, и, к сожалению, таких много, продолжает оставаться на довольно низкой ступени развития. В результате человек совершает ошибки, иногда не по злому умыслу, но они оборачиваются общей бедой. Всякая наука оказывает людям огромную помощь, но, пожалуй, ни одна из них не занимается так вплотную самим существованием нашим на земле, как экология. Экология стоит на страже нашего здоровья, борясь за чистоту воздуха, воды и продуктов питания. Эта наука учит как охранять от загрязнения и контролировать общий баланс природных составляющих.

Расширение границ научного анализа привело к новому толкованию термина «экология» (В.Н.Большаков, И.Д.Зверев, Н.Н.Моисеев, И.Т.Пономарев, С.С.Шварц).

Так С.С.Шварц назвал экологию, теорией создания именного мира», тем самым экология приобретает высокий уровень интеграции различных областей философии, науки, искусства, практической деятельности.

Произошла значительная экологизация всех наук. Гуманитарные и социальные науки в последнее время также претендуют на экологическую проблематику и внесение в этом плане своей лепты в формирование общественного сознания. Проблемы отношений со средой обитания затрагивают весь социальный статус человеческого общества.

Несмотря на такую широту внедрения во все разделы науки, предмет собственно экологического знания легко вытесняется. В центре внимания – живая природа с её закономерностями связей живых систем, распространяющимися и на поддержание человеческого общества, и на его жизнеобеспечение на планете.

Психолого-педагогические основы начального экологического воспитания дошкольников.

Дошкольный период – чрезвычайно важный этап в жизни ребенка. Именно в этот период происходит усиленное физическое и умственное развитие, интенсивно формируются различные способности, закладывается основа черт характера и моральных качеств личности.

В дошкольном возрасте у ребенка происходит формирование самых глубоких и важных человеческих чувств, хотя и в очень наивной и примитивной форме: честности, правдивости, чувства долга, любви и уважения к труду, чести и собственного достоинства, любви к Родине.

«Ребенок не есть уменьшенная копия взрослого» - писал более 130 лет назад русский ученый С.Ф.Хотовицкий. И действительно, организм ребенка во многом отличается от организма взрослого человека. Ребенок более податлив, пластичен, на него сравнительно легко влияют и в хорошую и в дурную сторону разные воздействия. И чем меньше ребенок, тем легче на него воздействовать. Как писал А.В. Луначарский, «маленького ребенка можно лепить, старшего приходится уже гнуть и взрослого – ломать».

Чтобы разумно влиять на ребенка и «лепить» из него здорового, гармонично развитого человека, надо организовать воспитание и уход за ним, исходя из особенностей детского организма.

Уже к 3-м годам жизни у ребенка возрастает активность, он начинает проявлять интерес к себе и ко всему окружающему. Родителей и воспитателей преследует непрерывное детское «почему?». В возрасте 3-4-х лет ребенок много играет, он любит подражать другим; поэтому в данное время особенно большое значение для развития детей приобретает пример старших.

В 4-5 лет ребенок начинает до некоторой степени подчинять свое поведение контролю сознания, и теперь уже можно развивать у него волю, инициативу, сдержанность, влиять на капризы, воспитывать трудовые навыки. Привычки ребенка становятся более устойчивыми, у него появляется стремление к труду, вежливость, общительность, чувство красоты.

В 6-7 лет у детей зарождается чувство любви к Родине, её природе, истории родного края. Они с охотой читают рассказы, посвященные данной тематике. Возникают чувства товарищества и дружбы, укрепляются культурно-гигиенические навыки, дисциплина, хорошо развивается память.

В дошкольном возрасте, по мнению выдающегося педагога А.С.Макаренко, окончательно закладываются основы, корни воспитания.

Исходя из общей цели экологического образования, особенности психического развития ребенка, в дошкольном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нём.

Психологические исследования показывают, что на этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие разных форм познания окружающего мира и восприятия, образного мышления, воображения. Умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах очень нужно людям, так как такое умение – необходимая составная часть всякого творчества. Непосредственное восприятие предметов природы, их разнообразие, динамика эмоционально воздействуют на детей, вызывают у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические чувства. У детей этого возраста важно развивать гуманные черты личности: отзывчивость, доброту, чуткость, ответственность за природу, за всё живое, что делает личность духовно богатой, умеющей осознать связь с природой и другими людьми.

Освоение детьми представлений экологического характера осуществляется легче, если в процессе познания природы включаются игровые обучающие ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры.

Сопоставление животного с игрушкой – аналогом и одновременно «обыгрывание последней позволяет сформировать у детей представление о живом и заложить основы правильного обращения с ним. Великий русский педагог К.Д.Ушинский обращал внимание воспитателей на необходимость общения детей с природой, на их умении с ранних лет наблюдать за явлениями природы.

Раннее общение детей с природой поможет выработать и воспитать в их сознании правильные взгляды на неё, оценить её современное экологическое состояние и взаимоотношения человека с окружающей средой. Воспитание познавательного интереса к природе, искренней любви и бережного отношения к лесу, животному и растительному миру, стремление к сохранению и приумножению природных богатств для нынешних и будущих поколений людей становится неотъемлемым требованием воспитания.

На отношение детей к природе влияют пол, индивидуальные особенности, место жительства, профессия и образование родителей. Так девочки эмоциональнее воспринимают ландшафт. Мальчики же выше ценят возможность познакомиться с новыми районами или заняться спортом. Есть различие в отношении к природе у сельских и городских детей.

Отмечается, что в семьях с меньшим уровнем образованности родителей дети относятся к природе более прагматично. Рост образованности родителей способствует установлению у детей более богатых духовных связей со средой.

В психолого-педагогических исследованиях доказаны возможности освоения детьми различных по содержанию и характеру связей и зависимостей в природе. Единичные, наиболее простые, зримые связи доступны пониманию детей младшего возраста. Старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей: некоторые биоценологические связи внутри мелкого сообщества, луга, водоёма; причины отлёта птиц; связь комплекса признаков и зависимость жизни растений и животных, обитающих на определенной территории – леса, луга и т.д. Например, в любой экосистеме хищники не могут жить без мелких растительноядных животных: «урожай» растительного корма сказывается на численности его потребителей и хищников, а в конечном счете – на всем биогеоценозе. Понимание различных связей в природе развивает интеллектуальную сферу ребенка, его способность к причинному анализу экологических ситуаций.

Большое значение для экологического воспитания дошкольников имеет показ конкретных фактов взаимодействия человека с природой, прежде всего знакомство на местном материале с разнообразной деятельностью взрослых в природе, многогранной практической работой по охране природы (посадки и охрана леса, сохранение лугов и болот, мест обитания редких видов растений и животных). Важно показать детям и природоохранную работу по сохранению и улучшению замечательных городских и пригородных ландшафтов, дать информацию о местных заповедниках, заказниках.

Вместе с тем необходимо обращать внимание детей и на отрицательные факты воздействия человека на природу, экологические трудности в данном регионе (высокую загрязненность воздуха, воды, почв от промышленности, транспорта).

Важнейшим показателем бережного и заботливого отношения к живым существам является желание детей принимать активное участие в уходе за ними. При этом важно понимать, что уход направлен на удовлетворение потребностей растений и животных (в пище, воде, тепле, свете и др.), что каждый живой организм живёт, растёт, развивается, если для этого имеются необходимые условия. В процессе ухода дети наглядно прослеживают и постепенно начинают понимать зависимость жизни и состояния растения и животных от труда человека.

Главное в детском труде – радость ребенка от участия в нём, возникающие желания трудиться, заботиться о живом существе, помогать ему. Труд становится важным средством воспитания осознанного отношения к природе при условии его самостоятельности и активности со стороны детей. Особенно ценен труд детей (совместно со взрослыми), направленный на улучшение окружающей среды (озеленении, очистку территории и др.).

Из высших эмоций детскому возрасту доступны эстетические и нравственные («хорошо – плохо», «добро – зло» и «красиво – некрасиво»), поэтому в экологическом воспитании детей большое внимание необходимо уделить эстетическому и нравственному аспектам. Прекрасное и эстетически возвышенное в отношении к природе неразрывно. Эмоционально – эстетическое при воспитании отношения к природе взаимосвязано с интеллектуальным, на что указывают многие психологи и педагоги.

Эстетическое отношение к природе проявляется в умении сосредоточенно наблюдать, умение переносить эстетическую оценку среды на её образы в искусстве, а также в выражении эстетических переживаний творческими средствами (в образной речи, изобразительной деятельности). Очень важно, как входит природа в жизненный опыт ребенка, как они эмоционально им осваивается.

Детям необходимо раскрывать уникальность и неповторимость культурного богатства родного края. Можно знакомить детей с местными промыслами, народными традициями, местами, которые бережно сохраняются самим населением. Всё это приучает детей любить, беречь, сохранять, ценить духовное и материальное богатство.

Педагогические исследования показывают, что дошкольники могут овладеть нормами и правилами, а также ограничениями и запретами экологического характера. Нравственная позиция ребенка по отношению к природе проявляется в моральных суждениях, нравственном выборе и поведении в экологических ситуациях, развитом чувстве сопереживания и милосердия. Необходимо познакомить детей с правилами поведения на природе с учетом её сохранения и защиты (помочь овладеть умением правильного сбора даров природы, не причинять вреда живому, не нарушать его целостности и условий жизни). Постепенно ребенок будет овладевать системой поведенческих экологических умений, что является составной частью экологической культуры личности. Старших дошкольников важно включить в общественно-полезную деятельность экологического характера: выращивание растений, сбор корма для зимующих птиц, их подкормку, защиту муравьёв и пр.); продумать совместную работу и взаимодействие различных учреждений (детский сад, школа, станция юннатов, краеведческий музей), которые обеспечат сотрудничество детей разного возраста и взрослых в области охраны природы, экологического образования и воспитания.

Задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Экологическое воспитание детей – новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционное представление в программах ознакомления детей с природой. Прежние программы – ориентирование педагогов на накопление у детей «живых» представлений об объектах и явлениях природы, доступных непосредственному восприятию и деятельности. Дети учились различать и называть объекты природы, видеть некоторые их особенности: внешний вид, поведение (о животных), условия произрастания (о растениях), способы ухода и др.

Наряду с этим, программы содержали задачу освоения детьми отдельных взаимосвязей в природе. Все программы воспитательно-образовательной работы ставили задачу воспитания у детей бережного и заботливого отношения к природе.

Проблема экологического воспитания подрастающего поколения возникла, в первую очередь, в связи с внимательным исследованием современными учеными взаимодействия человеческого общества и природы. Вопрос о характере отношений человека и природы сегодня впрямую связывается с сохранением жизни на Земле. Острота этой проблемы обусловлена реальной экологической опасностью, вызванной деятельностью человека в природе, ростом промышленного производства, интенсивным ростом народонаселения планеты.

Анализируя особенности взаимодействия человеческого общества и природы, ученые пришли к выводу о том, что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы – научно обоснованному гуманистически ориентированному. Человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной для его обитания и выживания.

Такой переход возможен только при условии формирования новой, гуманистической направленности отношения человека к природе.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста имеет важное значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. Экологическое воспитание детей, таким образом, есть целенаправленный педагогический процесс.

Экологически воспитанная личность характеризуется сформированным экологическим сознанием, экологически ориентированным поведением и деятельностью в природе, гуманным, природоохранным отношением.

Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные экологической культуры личности дошкольника – это знание о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).

Становление экологически воспитанной личности в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения возможно при решении следующих задач:

1. Формирование у детей элементов экологического сознания.

Освоение ребенком элементов экологического сознания определяется содержанием и характером знаний о природе. Это должны быть знания экологического содержания, отражающие ведущие взаимосвязи природных явлений.

2. Формирование у детей практических навыков и умений в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер.

В ходе реальной деятельности в природе (уход за животными и растениями в уголке природы и на участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают умение создавать для растений и животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов. Важными являются осваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступков, правильно вести себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов и систем. Именно освоение детьми практических навыков и умению делать отношение к природе не созерцательным, а осознанно – действительным.

3. Воспитание гуманного отношения к природе.

Отношение к природе – гуманное, познавательное, эстетическое – теснейшим образом связано с содержанием осваиваемых ребенком знаний. Знания экологического содержания регулируют и направляют поведение и деятельность детей в природе. Особое место в формировании отношения к природе занимают знания о законах природы, доступные пониманию детей.

Развитие отношения к природе тесно связано с особой организацией педагогического процесса, основанной на нравственно-положительных переживаниях ребенка в различных жизненных ситуациях, на прогулках, экскурсиях, на занятиях и пр. Педагог должен уметь вызвать у детей сострадание к живому существу, желание позаботиться о нём, радость и восхищение от встречи с природой, удивление, гордость за правильный поступок, удовольствие от хорошо выполненного поручения.

Не менее важно научить детей оценивать свои поступки и поступки сверстников, взрослых в процессе общения с природой. Педагогический процесс экологического воспитания требует решения всех перечисленных задач в единстве.

Основным принципом в отборе экологических знаний является принцип научности. Он предполагает включение в содержание образовательной программы основных идей и понятий современного естествознания. Основу экологической культуры составляет понимание детьми идеи единства и взаимосвязи живого и неживого в природе. Неживая природа представляется как источник удовлетворения потребностей живых организмов.

Связь растительных и животных организмов со средой обитания проявляется в разнообразной приспособленности к ней. (Например, рыбы приспособились к жизни в водной среде; водной средой обусловлены их строение и образ жизни).

Идея единства живого и неживого в природе представлена через раскрытие понятия «живой организм». К живым существам отнесены растения, животные и человек. Живые существа двигаются, дышат, питаются, чувствуют, размножаются. Живое может существовать, если не нарушены его связи с окружающей средой.

В программах также отражены идея системного строения природы на уровне отдельного живого организма, а также сообщества организмов и их взаимосвязи между собой и средой обитания. Это позволяет сформировать начальное представление о взаимодействии живых организмов со средой в экосистемах – таких как луг, водоём, лес. В процессе освоения содержания экологических знаний дети овладевают и элементарными понятиями: «растения», «животные», «человек», «живой организм», «неживая природа» и др.

Второй принцип, лежащий в основе отбора содержания знаний при составлении программ, - это принцип доступности. Действие этого принципа хорошо просматривается в содержании и характере знаний для определенной возрастной группы. Так, в младшем дошкольном возрасте дети способны к освоению общих представлений об объектах природы. Рекомендуется знакомить детей с объектами природы, часто встречающимися в их ближайшем окружении, а при наблюдении за этими объектами показывать небольшое количество признаков. Малыши только начинают видеть некоторые взаимосвязи природы, потому программа включает освоение частных, локальных связей, например,

идёт дождь ---- на земле появились лужи

стало холодно ---- следует надеть шапочку, пальто

Дети средней группы могут освоить конкретные представления об объектах, поэтому программа содержит более расчлененные знания об объекте, с множеством признаков; более точные сведения об образе жизни животных и растений, уходе за ними. Пятилетние дети осваивают и разнообразные по содержанию связи: морфо-функциональные, временные, причинно-следственные.

Программа для детей старшего дошкольного возраста, в соответствии с возросшими познавательными возможностями детей, содержит знания на уровне обобщенных представлений или предметных понятий.

Например, дети осваивают понятие «рыбы». «Рыбы - это животные, которые приспособились к жизни в воде, поэтому у них обтекаемая форма тела, тело покрыто чешуей и слизью. Рыбы дышат жабрами, плавают с помощью плавников. Размножаются рыбы, откладывая икру или рождая мальков». Дети старшего дошкольного возраста осваивают более сложные (общие) связи, и не только единичные, но целые цепочки, разные по содержанию (причинно-следственные, генетические, пространственно-временные и др.). Это позволяет включить в программу сведения об экосистемах, об их структуре, взаимосвязях растений, животных, человека в них.

Третий принцип, реализуемый в современных программах, - это принцип воспитывающего и развивающего характера знаний. В соответствии с данным принципом в программы отобрано содержание, позволяющее поступательно развивать основные виды деятельности детей: игровую, трудовую, познавательную. Так, дети осваивают свойства различных природных объектов: пески, глины, воды, снега, льды, что помогает им в конструктивно-игровой деятельности.

Знания о живом организме, его потребностях в определенных условиях среды, о способах удовлетворения потребностей делают труд в природе осознанным, вызывают удовольствие, удовлетворение от правильно выполненных действий. Большое значение экологические знания имеют и для развития познавательной деятельности детей. Освоение экологических знаний способствует воспитанию эстетического отношения к природе, находящего свое выражение: в проявлении радости, удовольствия, восторга, эстетических оценках и деятельности.

Главным результатом освоения детьми экологических знаний становится развитие экологического, гуманного, природоохранного, отношения к природе, проявляющегося в ответственности за жизнь живого существа, тревоге, сочувствие, сострадании и стремлении оказать помощь.

Формы и методы работы с детьми дошкольного возраста по экологическому воспитанию.

Целенаправленное и успешное решение воспитательно-образовательных задач в процессе знакомства детей с природой зависит не только от содержания усваеваемых ими знаний. Немалую роль играет правильное сочетание форм и методов работы.

В педагогическом процессе детского сада используются различные формы организации детей. Занятия или экскурсии проводятся со всеми детьми (фронтальная форма организации) или с подгруппами детей. Труд и наблюдения за природой лучше организовывать с небольшой подгруппой или индивидуально. Используются и различные методы обучения (наглядные, практические, словесные).

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе. Важное значение имеет восприятие детьми произведений искусства, рисованию детьми иллюстраций к рассказам и сказкам В.Бианки и изготовлению са помощью взрослого самодельных книг, организация воспитателем совместно с дошкольниками выставок. Наглядная продукция, создаваемая детьми, убедительна прежде всего для них самих – это предметные результаты их личностного роста. Они важны и для родителей, как свидетельство повышения уровня экологической воспитанности их детей, а также уровня их общего интеллектуального развития.

Практические методы – это игры, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов позволяет воспитателю уточнить представления детей, углублять их путём установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний. Особое внимание педагог должен обращать на использование игры в разных формах Воспитательно-образовательного процесса. Ребёнок 4-5 лет – это ещё маленький ребёнок, который хочет много играть. Поэтому воспитатель включает игру в занятия, труд, наблюдения, продумывает и организует игровые обучающие ситуации, Инсценирование литературных произведений с помощью кукол и других игрушек, обыгрывает персонажи сказок.

Словесные методы – это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методы используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально-положительное отношение к природе. Особое место отводится работе с произведениями Е.И.Чарушина. Большой любитель и знаток природы, писатель и художник одновременно, он создал много простых ясных образов, сюжетов. Ситуация и обыгрывание его рассказов, сказок, рассматривание авторских иллюстраций, а затем собственная изобразительная деятельность детей поможет ввести их в мир «отраженной природы», мир искусства. Важная роль отводится сказкам. У 4-5 – летних детей ещё преобладают сказочно-игрушечные представления о животных, природе. Не уводя дошкольников от сказки и не снижая её благотворного влияния на личность ребёнка, но сопоставляя её образы с реальными предметами, объектами природы, воспитатель помогает детям обрести реалистические представления об окружающем мире.

Дети старшей группы уже больше знают о природе, имеют первоначальные навыки ухода за живыми существами. На протяжении всего учебного года систематически используются литературные произведения В.Бианки. Сюжеты произведений В.Бианки доступны и привлекательны для детей этого возраста, достоверно отражают экологическую специфику природных явлений, учат ребёнка быть наблюдательным, с любовью относится ко всему, что существует и живёт рядом.

В работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером Воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребёнок, также требует использование разнообразных методов.

Наблюдение - это специально-организованное воспитателем целенаправленное более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний, установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов, сезонных явлений.

Для успешного достижения поставленной цели воспитатель продумывает и использует специальные приёмы, организующие активное восприятие детей: задаёт вопросы, предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы. Так как наблюдение требует сосредоточенности произвольного внимания, педагог должен регулировать его по времени, объёму и содержанию. Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем его многообразии, простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, различать её особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания. Наибольший познавательный эффект дают комплексные систематические наблюдения, состоящие из ряда разных, но взаимодополняющих по содержанию наблюдений.

Знакомя детей с природой, используется иллюстративно-наглядный материал, который помогает закреплять и уточнять представления детей, полученные в ходе непосредственного восприятия природных явлений. С его помощью можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной личности наблюдать невозможно (например, водопад, горную систему и т.д.). С помощью иллюстративно-наглядного материала удается успешно обобщать и систематизировать знания детей.

Дидактические игры – игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы. Игры дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Дидактические игры делятся на: предметные, настольно-печатные и словесные.

Предметные игры – игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, фрукты, овощи, камни). В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы. Настольно-печатные игры – игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки. В этих играх уточняются, систематизируются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы («Четыре времени года», «Собери картинку»). Словесные игры – игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся для закрепления у детей знаний о свойствах и признаках тех или иных предметов (например: «Когда это бывает?», «В воде, воздухе, на земле», «Нужно – не нужно»).

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. В некоторых отражаются явления неживой природы, например, «Солнышко и дождик», «Мыши и кот».

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, глина, снег, камешки, ракушки, шишки и т.д.). В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель, руководя такой игрой даёт знания детям не в готовом виде, а с помощью поисковых действий.

Строительные игры могут служить основанием для постановки опытов, которые организуются с целью разрешения возникающих вопросов: Почему в одних условиях снег лепится, а в других – нет? Почему вода бывает жидкой и твердой? Почему лёд и снег превращаются в воду в теплом помещении? и т.д.

Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах песка, снега, воды). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, та как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Нельзя не отметить положительное влияние экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. В дошкольном возрасте этот метод является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. За использование этого метода обучения выступали такие педагоги, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению моделей. Цель моделирования – обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками (например, такие модели, как «рыбы», «птицы», «звери», «живые, неживые», «зависимость растений и животных от влияния окружающей среды»).

На занятиях, экскурсиях и прогулках, в повседневном общении с детьми воспитатель использует рассказы о природе . Основная цель этого метода – создать у детей точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы. Рассказ используется и для того, чтобы сообщить детям о новых, неизвестных им фактах.

Рассказ должен привлекать внимание детей, давать пищу для размышлений, будить их воображение, чувства.

Чтение художественного произведения детям дошкольного возраста помогает воспитателю обогащать их знаниями, учить глубже всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы.

Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Книги, как правило, содержат оценку происходящего. Знакомясь с их содержанием, дети переживают ход событий, мысленно действуют в воображаемой ситуации, испытывают волнение, радость, страх. Это помогает воспитывать этические представления – любовь и бережное отношение к природе.

Книга о природе учит и эстетическому восприятию окружающего, этому помогают образный язык произведений и иллюстрации художников. (см. Приложение 3)

Беседа о природе используется воспитателями с разными дидактическими целями:

Для возбуждения интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией, просмотром кинофильмов и т.д.);

Для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о природе, формирования отношения к природе.

Беседы делятся на: установочные, которые помогают собрать внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, установить связь между знаниями, полученными ранее и предстоящей экскурсией, наблюдением.

Эвристическая беседа предполагает установить причину разнообразных явлений природы с помощью рассуждений. Беседа направлена на углубление знаний о взаимосвязях, существующих в природе, самостоятельное решение детьми познавательных задач, развитие речи-доказательства. Например, воспитатель предлагает детям подумать, почему на участке детского сада одуванчики находятся в разном состоянии: цветущие, с зонтиком семян и с нераспустившимися бутонами. Ответы – рассуждения детей:

Здесь одуванчики на открытом месте, а там – в тени;

Здесь больше света и тепла, поэтому они раньше начали цвести;

За верандой долго не таял снег, поэтому там позднее появились одуванчики;

А у забора одуванчики цветут, там света меньше, чем здесь, но немного больше, чем за верандой. Деревья пропускают свет. Им хватает тепла и света – они цветут!

Итоговая беседа используется для обобщения и систематизации знаний детей о природе, полученных в процессе наблюдений, игр, труда, проведения опытов и т.д.

Программы, педагогические технологии по экологическому воспитанию дошкольников.

С принятием законов Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» и «Об образовании в РФ» и постановления «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (до 03.1974 № 4/1-6), с выходом в свет «Указа Президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (1992), с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанное Россией, экологическое образование постепенно становится важнейшим направлением в работе дошкольных учреждений. В связи с этим и возникла потребность в создании разработки, апробации и внедрении в практику ДОУ специальных программ формирования основ экологической грамотности дошкольников. К ним относятся наиболее известные и рекомендуемые к внедрению в практику: «Наш дом – природа» (автор Н.А.Рыжова); «Юный эколог» (автор С.Н.Николаева); «Планета – наш дом» (авторы И.Г.Белавина, Н.Г.Найденская); «Мы – земляне» (автор Н.Н.Вересов).

Современные программы по экологическому образованию объединяет то, что все они направлены на формирование экологической культуры у детей дошкольного возраста, на осознание себя как части природы, на формирование экологически грамотного поведения в быту, природе, на понимание ребенком неповторимости, красоты окружающего мира. Педагоги убеждены, что у подрастающего поколения необходимо сформировать новое экологическое сознание. Только в этом случае экология превратиться из науки в мировоззрение человека. Ребенок должен хорошо понимать свою роль в окружающем мире, осознать последствия своих действий, иметь представление о законах природы. Имея общую направленность вышеуказанные программы вариативны. Программы по экологическому образованию должны строиться на межпредметной основе и отличаться гибкостью, которая бы позволяла учитывать специфические особенности географических районов, и четкой эколого-воспитательной направленностью (формирование у дошкольников чувства любви к природе, ответственности за неё, личной заинтересованности в решении проблем среды, развитие ценностей и мировоззрения экологического характера). В программе личностного развития С.Н.Николаевой «Юный эколог», соединяющей в себя две программы (одна направлена на формирование начал экологической культуры у детей, другая – на развитие экологической культуры у взрослых – воспитателей, родителей), главной целью является формирование осознанного, правильного отношения к природе, своему здоровью, вещам, материалам природного происхождения на основе усвоения систематизированных знаний. Важным содержательным аспектом программы являются знание о взаимоотношениях человека с природой, о человеке как существе, нуждающемся в определенных условиях. Главной задачей педагогической технологии является формирование у детей осознанно-правильного отношения к тем объектам природы, которые рядом с ними. Самостоятельный или совместный с воспитателем труд в уголке природы, на участке детского сада по поддержанию необходимых условий для жизни животных и растений позволяет приобрести детям умения, правильные способы практического взаимодействия с природой, то есть приобщиться к созидательному процессу. Индивидуальные проявления детей в практической деятельности, по мнению автора программы, - это показатель степени их экологической воспитанности и экологической культуры.

По мнению авторов программы «Планета – наш дом» И.Г.Белавиной и Н.Г.Найденской природная среда является источником формирования у детей ярких художественных и музыкальных образов. Основной целью этой программы является формирование у детей чувства красоты природы, её разнообразия и уникальности, хрупкости и долговечности. В программе заложена межпредметная модель обучения. Авторы считают, что воспитатель является почти идеальным её проводником. Данная программа построена таким образом, чтобы дети имели возможность изучить природную среду, условия жизни живых существ в связи с особенностями сезонов года. Программа построена на формирование у дошкольников бережного отношения к природе как необходимого личностного качества, развитие которого предполагает учет следующих факторов – интерес к природе, о влиянии человека на природу, стимулирования нравственных и эстетических чувств по отношению к природе. Внимание педагогов обращено на то, что эти факторы формируются в единстве и взаимосвязи только тогда, когда продуманы все составные части процесса экологического воспитания: цели, принципы, задачи, содержание, формы и методы работы, условия и предполагаемые результаты.

В программе Н.А.Рыжовой «Наш дом – природа» особое внимание уделяется экологизации и обогащению природной среды ДОУ. Для того, чтобы научить детей понимать, насколько тесно природные компоненты связаны между собой и как живые организмы зависят от среды обитания, необходимо, по мнению автора программы, непосредственная деятельность дошкольников в природе. Н.А.Рыжова обращает внимание на то, что для реализации данной программы необходимо в детском саду организация работы по ознакомлению детей с окружающим миром и природой в специально созданных условиях. В программе делается акцент на развитие у детей элементарных научных представлений о существующих в природе взаимосвязях. Дети учатся понимать, насколько тесно природные компоненты связаны между собой и как живые организмы зависят от среды обитания. Человек рассматривается как необъемлемая часть природы. Важное значение в программе придается нравственному аспекту: эмоциональному положительному отношению к природе, выработке первых навыков экологически грамотного безопасного поведения в природе и быту. Данная программа построена на принципах развивающего обучения и направлена на развитие всех сторон личности ребенка. В структуре программы выделяется базовый компонент. Базовый компонент состоит из ряда блоков. Блок имеет две части: обучающую (первоначальные сведения о природе) и воспитывающую (понимание значения природы, её эстетическая оценка, бережное к ней отношение).

Программа «Мы» предназначена для дошкольных учреждений, работающих по проблеме экологического образования детей. Она дополняет содержание раздела «Ребенок открывает мир природы» программы «Детство». Авторы настоящего второго издания придерживаются концепции экологического образования детей, разработанной Н.Н.Кондратьевой. Программа успешно внедряется в регионах Севера, Центральной России. Она интересна тем, что её экологическое содержание психологически грамотно рассчитано на традиционные для дошкольников виды продуктивной деятельности. Познавая, ребенок осваивает представления о связях в природе и социуме, о многообразии ценностей природы Земли.

В программе представлены следующие виды познавательной деятельности:

Наблюдение;

Экологическое моделирование;

Поисковая деятельность.

В результате освоения детьми дошкольного возраста настоящей программы значительно повышается уровень их экологической воспитанности, который выражается прежде всего, в качественно новом отношении к природе. Ведущим личностным достижением ребенка становится подлинно гуманное отношение к величайшей ценности – жизни.

Программа «Юный эколог» разработана на основе теоретических и практических исследований в области экологического воспитания дошкольников. В 1998 году программа «Юный эколог» была одобрена экспертным советом Министерства Российской Федерации. В неё включены новые разделы: «Неживая природа – среда жизни растений, животных, человека»; «Рекомендации по распределению материала по возрастным группам». В программе намеренно не даётся жесткой привязки задач и содержания экологического воспитания к тому или иному возрасту, что позволяет начать её реализацию в любой возрастной группе детского сада.

Предполагаемая технология экологического воспитания детей младшего дошкольного возраста в программе «Юный эколог» построена на использовании персонажей широко известных русских народных сказок, которые знакомы малышам и которые они с удовольствием вновь и вновь слушают и обыгрывают. Задача сказочных героев – вызвать положительные эмоции и интерес к природным явлениям, помочь формированию реалистических представлений о них. Поэтому воспитатель сам должен чётко различать, где сказка, а где и правда, и правильно отражать это в речи.

Важное место в технологии занимает игра – несложная сюжетная или подвижная, с имитацией движения животных, со звукоподражанием им. Кроме сказок используются другие произведения фольклора, стихи, сюжеты которых обыгрываются с детьми. Воспитатель сам может приспособить материал к условиям своей группы, и особенностям состава детей.

Технология к программе «Юный эколог» для работы с детьми старшего дошкольного возраста содержит одни из вариантов конкретных технологий формирования начал экологической культуры. Технология построена на организации взаимодействия дошкольников с природой ближайшего окружения, познания того, что растёт и живёт рядом с ребенком.

В предложенной технологии познание явлений живой и неживой природы, окружающих детей, их практическая деятельность с растениями и животными, разные формы взаимодействия и отражения впечатлений о них выстраиваются вокруг чтения книги В.Танасийчука «Экология в картинках» (М.: Детская литература, 1989), предназначенной для детей старшего дошкольного возраста. Чтение книги осуществляется в течение всего учебного года и органически сочетается со всеми другими формами работы.

Главная задача представленной технологии – формирование у детей осознанно-правильного отношения к тем объектам природы, которые рядом с ними. Поэтому чтение книги перемежается с наблюдениями в уголке природы, на участке детского сада, беседами, рассматривании картин.

Таким образом, ознакомление детей с далёкими и близкими явлениями природы выстраиваются в одну общую систему работы, которая последовательно осуществляется на протяжении всего учебного года. Важное место в технологии занимают темы: «Лес», «Вода». Дети знакомятся с лесом как экосистемой, познают некоторые связи её обитателей, получают представление о значении леса в жизни человека.

В теме «Вода» дети уточняют представление о её свойствах, значении в жизни всех живых существ, получают знания о водных экосистемах. Данная технология экологического воспитания обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

С учетом климатических, экологических, экономических и других особенностей Ханты-Мансийского автономного округа была разработана региональная программа экологического образования дошкольников «Экология для малышей».

Научной основой программы являются современные философско-исторические концепции отношения человека и природы, утверждающие необходимость формирования нового типа экологического сознания с первых лет жизни человека, концепция А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода, об амплификации психического развития ребенка, предполагающей максимальную реализацию возможностей в специфически детских видах деятельности, концепция Л.А.Венгера о развитии познавательных способностей в дошкольном возрасте, об усвоении ребенком выработанных человечеством эталонов и критериев оценки, которые меняют характер детского мышления, проявляющегося в переходе от эгоцентризма к объективному пониманию действительности; исследования Н.Н.Кондратьевой, С.Н.Николаевой, Н.А.Рыжовой, А.М.Федотовой и др., доказывающих возможность формирования элементов экологического сознания у старших дошкольников; положения Н.Ф.Реймерса о потребностях человека и среде жизни, удовлетворяющей их разнообразие.

Целью программы является экологическое развитие дошкольников.

Задачи программы:

Формирование экологических представлений детей через изучение:

Историко-географических факторов территории Ханты-Мансийского автономного округа;

Разнообразия растительного и животного мира округа;

Сезонных изменений в природе.

Программа представляет собой целостную систему экологических знаний, выполняющих триединую функцию: несущих информацию, вызывающих чувства, отношение, побуждающих к поступкам.

Программа состоит из пяти взаимосвязанных разделов. Открывает её первый раздел «Где мы живём?». Основной его задачей является формирование представлений детей о географических особенностях их малой Родины. Содержание материала по разделу раскрывают темы: местоположение города (села, поселка), дом человека, климат округа, полезные ископаемые.

Во втором разделе «Многообразие растительного и животного мира ХМАО» даётся характеристика основных групп животных и растений округа, среды обитания; упоминаются основные представители разных групп животных и растений леса, водоёма, луга, болота.

Включение третьего раздела «Сезонные изменения в природе ХМАО» обусловлено тем, что он является связующим звеном между представителями дошкольников о мире природы и о месте расположения его малой Родины.

Раздел пять - «Человек и его здоровье». В условиях сурового климата и экологического неблагополучия одной из важнейших задач является формирование мотивов поведения ребенка, необходимость обучения быть здоровыми, формирование поведенческих навыков здорового образа жизни, умение применять для укрепления здоровья оздоровительную силу природы своего края.

Таким образом, программы и технологии по экологическому образованию основаны на представлениях о том, что в дошкольный период ребенок в состоянии понять некоторые аспекты взаимодействия человека с природой. В частности, ребенок осознает, что человек как живое существо нуждается во вполне определенных жизненно необходимых условиях. Человек как природоиспользователь охраняет и восстанавливает богатства природы. В этой связи делается правомерным вывод о необходимости формирования у детей начал экологической культуры, то есть осознанно правильного отношения к явлениям, объектам живой и неживой природной среды, непосредственно их окружающей.

Формы организации детской деятельности в условиях гуманизации экологического образования

Важная форма работы с детьми – занятия по ознакомлению с природой. Занятия проводятся во всех группах детского сада в строго отведенное время. Они позволяют педагогу формировать знания о природе в системе и последовательности, с учетом возрастных особенностей детей и природного окружения. Под руководством воспитателя на занятиях у детей формируется система элементарных знаний, осуществляется развитие основных познавательных процессов и способностей. Занятия дают возможность уточнить и систематизировать личный опыт детей, который накапливается у них во время наблюдений, игр и труда в повседневной жизни. На занятиях воспитатель использует различные методы обучения – наглядный, практический, словесный.

Экскурсия – одна из основных видов занятий и особая форма организации работы по экологическому воспитанию. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего рода занятия под открытым небом. На экскурсиях дети знакомятся с растениями, животными и одновременно с условиями их обитания, а это способствует образованию первичных представлений о взаимосвязях в природе. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе. Находясь в лесу, на берегу реки, дети собирают разнообразный материал для последующих наблюдений и работ в группе, в уголке природы (растения, ветки кустарников и деревьев, ракушки, камешки и т.д.).

Часто я организую экскурсии на реку Аган в разные сезоны года, в результате у детей закрепляются знания о сезонных изменениях в природе.

Прогулки широко используются для экологического воспитания детей. Они дают возможность накопления представлений о таких явлениях природы, которые протекают длительное время. Педагог знакомит детей с повседневными изменениями природы по сезонам (продолжительность дня, погода, изменения в жизни растений и животных, труд людей), организует разнообразные игры с природным материалом – песком, глиной, водой, льдом, листьями и т.д. У детей накапливается чувственный опыт, воспитывается любознательность, наблюдательность. Прогулки доставляют ребятам радость и удовольствие от общения с природой, помогают чувствовать её красоту.

На прогулках воспитатель организует игры с природным материалом (песок, вода, снег, плоды). Кроме того, используются игры с игрушками, приводимые в движение ветром.

Целевые прогулки проводятся со второй младшей группы. На них детей знакомят с яркими природными явлениями того или иного сезона, например, ледоходом.

Экологические праздники и развлечения несут в себе определенную нагрузку в соответствии с особым содержанием важно в таких произведениях не столько воспроизведение знакомых музыкальных произведений, стихотворений, игр, отгадывание загадок на темы природы, сколько включенность детей в переживание событий, в осознание экологических проблем, доступных пониманию детей.

Проживание ребенком событий, различных ситуаций, накопление опыта решения экологических проблем в соответствии с принятой на себя ролью являются основой для последовательного выбора правильных способов поведения в аналогичных или похожих ситуациях.

Широкое распространение в практике экологического воспитания в настоящее время получили викторины и кроссворды. Эти способы работы используются в старшем дошкольном возрасте и направлены на интеллектуальное развитие детей, так как требуют воспроизведения, актуализации представлений о фактах природы, закономерностях, известных детям.

Дети любят активно участвовать в праздниках и играх . Они устают быть просто зрителями. Им интересно общение с главными героями сценок, и обязательно нужно, чтобы все они без исключения были вовлечены в игру и отвечали на вопросы действующих лиц.

Праздники дают большие воспитательные возможности. Репетиции и заучивание наизусть требуют многократного повторения правил поведения в природе. Кроме того, дети любят выступать не только друг перед другом, но и перед родителями и другими взрослыми. Те в свою очередь с удовольствием смотрят и слушают юных артистов. Им совсем не безразлично, о чем и как говорят их дети. Таким образом, с помощью сценических образов ребята рассказывают о правилах поведения в природе не только сверстникам, но и взрослым, что очень важно для повышения общего уровня экологической культуры населения (см. Приложение 8).

Элементарная поисковая деятельность – совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятия детьми познавательной задачи, которая всегда содержит вопрос. Она включает некоторые данные, известные детям, часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний и способов действий. Познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рассуждения.

Примерами познавательных задач могут быть следующие:

Почему качаются ветви деревьев? Почему на земле лужи? Почему замерзла вода на улице? Почему снег тает в помещении? Почему снег бывает липким? Почему летом и весной почва оттаивает к полудню, а к вечеру замерзает? и т.д.

Заключительным этапом поисковой деятельности является формирование выводов.

Заключение

Как известно, есть «время разбрасывать камни» и есть «время собирать камни». И последнее уже приблизилось.

Человек физически и духовно неразрывно связан с природой. Он находится в постоянном взаимодействии с ней, чтобы сохранить свою жизнь. В отличии от других живых систем человек играет активную роль в своей среде обитания, он всё более модефицирует её, адаптирует и приспосабливает степень и особенности адаптации, которая может быть как созидательной, так и разрушительной для природы и самого человека.

Убеждения человека формируются с детства. Один из главных нравственных задач, стоящих перед педагогом, - воспитать любовь к родине, а значит, и бережное отношение к родной природе. Достичь этого можно в том случае, если знакомить ребёнка с её тайнами, показывать интересное в жизни растений и животных, учить наслаждаться запахом цветущих трав, красотой цветка, пейзажами родных мест. Восприятие природы помогает развивать такие качества, как жизнерадостность, эмоциональность, чуткое, внимательное отношение ко всему живому. Ребёнок, полюбивший природу, не будет безумно рвать цветы, разорять гнёзда, обижать животных. Формирование любви к родному краю, городу, к родине особое внимание уделяется в детском саду.

Истинная экология как наука должна быть знанием с большой буквы, пронизанным любовью и гуманизмом. Сколько бы ребёнок не запомнил названий растений, сколько бы не посадил деревьев и цветов, если при этом не зажигается в нём любовь – это бесплодно. И наша задача воспитать по-настоящему знающего, нравственного и творческого Человека. Любое воспитание, будь то экологическое, эстетическое, нравственное, должно стать воспитанием сердца, которое и рождает чувства, мысли, поступки. «Годы детства – это прежде всего воспитание сердца», - писал В.Сухомлинский. И срок для этого отпущен небольшой – семь лет, дальше это сделать будет крайне трудно. Необходимо нам взрослым сделать всё возможное, чтоб дети хотя бы периодически окунулись в мир Природы, при этом давая им определенную свободу, возможность слиться, войти с ней в контакт. Память сердца надолго сохранит это общение. И пусть они не всё запомнят из того, что хотелось бы нам, воспитателям, - главное не в этом. Если в их маленькие сердца войдут радость, любовь, сострадание – это будет самым главным Знанием.

Закончить свою работу хочется словами В.Сухомлинского.«Мир, окружающий ребёнка; это прежде всего мир Природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь в природе вечный источник детского разума».

Библиография

1. Бочарова Н.И. Организация прогулок-походов с детьми старшего дошкольного возраста. Орёл, 1988.

2. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. Детство-Пресс; 2001.

3. Гончарова Е.В., Моисеева Л.В. Технология экологического образования детей второй младшей, средней, старшей, подготовительной групп. Екатеринбург, 2002.

4. Градобоева Т.В. Экологическое воспитание детей. «Дошкольное воспитание», 1988.

5. Лучич М.В. Детям о природе.М., 1989.

6. Левитман М.Х. Экология – предмет: интересно или нет? – СПб: Союз 1998.

7. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду. – М., 1989.

8. Молодова М.П. Экологические праздники для детей. – Мн: «Асар», 1997.

9. Мир природы и ребёнок. Методика экологического воспитания дошкольников. / Под редакцией М.М.Маневцовой, П.Г.Саморуковой, С-П., 2000/

10. «Мы» - программа экологического образования детей. / Н.Н.Кондратьева и др. – 2-е изд., испр. И доп. – СПб: «Детство-Пресс», 2000/

11. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном возрасте. – М., 2002.

12. Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. – М.,: Издательство ГНОМиД, 2003.

13. Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2000.

14. Николаева С.Н. Роль игры в экологическом воспитании дошкольников. – М., 1996.

15. Николаева С.Н. Статьи в журнале «Дошкольное воспитание»: 1988 №№ 2, 6, 8, 12; 1996 № 7; 1998 № 1.

16. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. Пособие для воспитателя дошкольного образовательного учреждения. – М.: Просвещение, 2002.

В пособии представлено теоретическое (философское, естественно-научное и психолого-педагогическое) обоснование методики экологического воспитания дошкольников. Пособие адресовано педагогам дошкольных образовательных учреждений, преподавателям, аспирантам и студентам педагогических вузов и колледжей.

Из серии: Экологическое воспитание в детском саду

* * *

компанией ЛитРес .

Теоретические основы содержания и построения системы экологического воспитания дошкольников

Системный подход к исследованию

Понятие «система», его методологический смысл

История познания мира человеком, в котором он существует, свидетельствует о постепенном восхождении к пониманию всеединства и системности. Философы утверждают: структурность и системная организация бытия и материи относятся к числу важнейших их характеристик. Успехи современного естествознания демонстрируют: «простота» не присуща ни бесконечно малому (элементарным частицам в физике), ни бесконечно большому (Вселенной) – все имеет сложное системно-структурное строение, предел которому еще не найден. «Природа Земли, человек, общество и культура образуют макросистему, в которой все ее компоненты, объединенные множеством взаимосвязей, составляют целостность. Устойчивость макросистемы обусловлена согласованным взаимодействием ее частей. Появившись на определенном этапе эволюции природы, человечество и его деятельность стали ведущим фактором, влияющим на синхронность и гармоничность развития всех частей этой системы. Уровень и характер этого влияния определяет культура»{Игнатова В. А. Естествознание. Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. – М., 2002. – С. 3.}.

В истории научных открытий появление той или другой завершенной системы – это качественный скачок отраслевого знания, формирующий новый тип мировоззрения людей. К таковым, например, в естествознании относятся классификация К. Линнея в живой природе, система химических элементов Д. И. Менделеева и др. Примером стройной системы в философии является диалектический материализм, базирующийся на постулатах: мир материален, он представляет собой взаимосвязанное целое, находится в постоянном движении, объясняющемся внутренними (а не внешними – божественными) факторами; все изменения в мире осуществляются по фундаментальным законам, которые существуют на различных уровнях развития материи и составляют предметы разных наук; человеческое знание формируется объективно существующей реальностью, оно постоянно увеличивается за счет относительных (а не абсолютных) истин.

B.C. Данилова и Н. Н. Кожевников утверждают: «…диалектический материализм – очень логичная философская система… ориентирована на целостное мировоззрение и открыта контактам с естествознанием. В XXI веке многие наработки диалектического материализма будут востребованы человечеством при создании синтетических теорий и концепций, например, при разработке планетарного мышления»{Данилова В. С, Кожевников Н. Н. Основные концепции современного образования. – М., 2001. – С. 57.}.

Системный метод как метод научного познания применялся уже в XIX веке, однако наивысшего расцвета он достиг в XX веке, когда необходимость и эффективность его применения стала очевидной для всех отраслей знания. В естествознании выделилась теория систем, которая в гуманитарной области поднялась на уровень методологического принципа исследований.

Как всякое научное направление теория систем имеет свой понятийный аппарат. Разные авторы рассматривают различный объем понятий, например, В. С. Данилова и Н. Н. Кожевников, так же как и многие другие авторы, утверждают, что теория систем базируется на четырех основных и нескольких вспомогательных понятиях. К основным понятиям относятся: система, элемент, структура, функция; понятие системы для всех исследователей является самым главным. Рассмотрим варианты его определения, которые приводят авторы.

Л. Берталанфи (биолог-теоретик) определяет систему как совокупность элементов, находящихся во взаимодействии (комплекс взаимодействующих элементов). Р. Акофф утверждает, что система – это любая сущность, концептуальная или физическая, которая состоит из взаимосвязанных частей. Дж. Клиром формулирует понятие таким образом: система – это множество элементов, находящихся в каких-либо отношениях или связях друг с другом и образующих целостность или органическое единство. В. Н. Садовский считает, что система – это объединение некоторого разнообразия в единое и целое, отдельные элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места. Интересно определение системы, данное Ф. Энгельсом, – по его мнению, вся доступная нам природа образует некую совокупную связь тел, причем под словом «тело» он понимает все материальные реальности, начиная от звезды и кончая атомом.

С. Г. Хорошавина, давая определение системы как внутренне или внешне упорядоченного множества взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, поясняет: «Системой является то, что определенным образом связано между собой и подчинено соответствующим законам». И далее уточняет: «Системы бывают объективно существующие и теоретические, или концептуальные, т. е. существующие лишь в сознании человека»{Хорошавина С. Г. Концепции современного образования. Курс лекций. – Ростов-на-Дону, 2002. – С. 69.}.

«Отличительным признаком целостной системы, – пишет В. Г. Афанасьев, – является наличие в нем системных, интегративных качеств. Эти качества не присущи образующим систему компонентам, несводимы к свойствам или сумме свойств последних»{Афанасьев В. Г. О структуре целостной системы // Философские науки. – 1980. – № 3. – С. 84.}.

Итак, суммируя общие позиции разных авторов, можно утверждать, что система – это целостное образование, состоящее из множества связанных между собой элементов, образующих в совокупности такое единство, которое дает ему новое качество. Системный объект неразложим на отдельные элементы, его нельзя познать, если выделить только ту или иную имеющуюся в нем связь; специфика такого объекта состоит в наличии взаимозависимости связей, и исследование этой взаимозависимости является важной задачей как специально научного, так и теоретико-познавательного (логико-методологического) анализа.

Следующим по значимости в теории систем является понятие «структура». Философы считают, что структура – это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе при различных внешних и внутренних изменениях. Естественники считают, что структура – относительно устойчивый способ (закон) связи элементов того или иного сложного целого. Иначе говоря, структурность обеспечивает особую организацию и функциональную взаимосвязь всех входящих в состав системы компонентов. Благодаря структуре компоненты объединяются и превращаются в единое целое, которое невозможно понять без учета их взаимосвязи. Интегративные особенности структуры обеспечивают надлежащую функцию собственно системы.

Таким образом, можно утверждать, что структура – это качественная характеристика системы, она демонстрирует строение, конфигурацию и характер закономерных устойчивых связей элементов системы, взаимоотношение частей в целом. Структура остается неизменной, несмотря на различные изменения частей и целого, она меняется только тогда, когда изменение целого претерпевает качественный скачок. Изменение способов и характера связи элементов целого может изменить его сущностные характеристики.

Важной особенностью структуры является обеспечение пространственно-временной согласованности между компонентами системы. «Всякое целое есть процесс, а потому структура является вместе с тем и организацией компонентов целого во времени»{Афанасьев В. Г. О структуре целостной системы // Философские науки. – 1980. – № 3. – С. 89.}. Особенно динамичными являются структуры социальных систем, что обеспечивает смену отдельных этапов, стадий, переходов на новый уровень. В структуре социальных систем существенную роль играет человеческая деятельность. «Организаторская деятельность людей – это важный системообразующий фактор. Именно в процессе организационной работы осуществляется подбор компонентов системы, их подгонка, интеграция в систему со всем многообразием ее характеристик»{Там же. – С. 94.}.

Кроме структурности теоретики выделяют и другие важные свойства системы – ее вид, иерархическое строение, наличие подсистем, их равновесность. По виду выделяются системы открытые и закрытые, первые являются более прогрессивными, так как они активно взаимодействуют с окружающей средой, обмениваясь с ней ресурсами: веществом, энергией, информацией. В. А. Игнатова подчеркивает: любая социоприродная система является открытой – «между системой и окружающей средой всегда есть какая-то "полупрозрачная" граница, которая одновременно и обособляет систему, отгораживает ее, отделяет от окружающей среды, и в то же время обеспечивает возможность взаимодействия системы с окружением»{Игнатова В. А. Естествознание. Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. – М., 2002. – С. 135.}.

Свойством системы является ее постоянное стремление к равновесию (гомеостазу). При изменении параметров окружающей среды устойчивая система реагирует таким образом, чтобы сохранить равновесие. Например, человек как устойчивая биосистема с помощью анализаторов ощущает окружающий мир и реагирует на его изменения: при понижении температуры одевается теплее, в жару – облегчает одежду. Обмен с окружающей средой выступает важнейшим фактором развития системы и определяет характер ее поведения. Обмен осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, система получает ресурсы извне, с другой – «отработанные материалы» рассеивает в окружающее пространство. Поступление ресурсов извне стимулирует различные, как правило, позитивные, изменения в системе: может меняться ее структура, она может переходить на новый (более высокий) уровень. По мере развития упорядоченности элементов системы она может перейти в целостность. Исследователи считают, что целое – это равновесная, хорошо выстроенная система, в которой связь и взаимодействие компонентов (частей) осуществляются закономерно и обусловлены потребностью самой системы.

При взаимодействии системы с окружающей средой важным является характер отражения влияния окружающей среды на нее.

Живые и социальные системы обладают свойством опережающего отражения, что дает им возможность «предвидеть» грядущие изменения и готовиться к ним, человеку и социальным системам это обстоятельство позволяет осознанно ставить цели, планировать их выполнение и выбирать для этого адекватные методы.

Важной особенностью многих сложных систем является их иерархическое строение, выделение в структуре уровней, подсистем. «В иерархически связанных системах идет не только усложнение структуры и функций каждой из них, но и осуществляется взаимодействие на уровне прямой и обратной связей, благодаря чему у систем более высокого уровня появляется возможность управления процессами более низкого уровня»{Игнатова В. А. Естествознание. Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. – М., 2002. – С. 137.}. Этот механизм имеет место в иерархиях биологических, технологических, кибернетических, социальных систем. Среди этих систем встречаются системы с заданной целью: экономические, социально-политические, педагогические, психологические, законодательные. «Например, цель педагогической системы – формирование личности, способной адаптироваться в современных ей условиях, …цель экономической – создание условий устойчивого (неразрушимого) функционирования социума»{Там же. – С. 137.}.

Новейшим достижением теории систем является синергетический подход к развитию и преобразованию сложных систем.

Синергетика – это общенаучное направление, которое изучает закономерности самоорганизации и эволюции сложных систем любой природы (живых, кибернетических, социальных и др.). В синергетике выделяется ряд основополагающих понятий, которые отражают ее сущность: хаос, случайность, флуктуации (возмущения), точки бифуркации, гомеостаз (равновесие), скачок развития, резонансное возбуждение и др. В функционировании любой системы всегда наблюдается множество тех или других случайностей, случайных флуктуаций, которые могут накапливаться и оказывать решающее воздействие на систему в целом. Это воздействие может носить созидающий или разрушающий характер. В первом случае система становится более устойчивой. Во втором – возникает неопределенность, разрушающая и отсекающая все лишнее, а в результате во всей системе появляется неустойчивость, которая может служить толчком для возникновения из хаоса новых структур. Причины этих процессов связаны с несоответствием внутреннего состояния открытой системы внешним условиям среды. При благоприятных условиях новые структуры становятся все более упорядоченными и устойчивыми, их спонтанное преобразование может вызвать резонансное возбуждение во всех элементах структуры, в результате чего произойдет скачкообразное изменение в ее состоянии – она перейдет в новое качество. Это и есть процесс самоорганизации, самоупорядочивания системы.

Таким образом, случайность и дезорганизация на низком (локальном) уровне могут стать созидающей силой, которая приведет всю систему в более устойчивое (более прогрессивное) состояние, т. е. система в результате самоорганизации эволюционирует. «Порядок и беспорядок, организация и дезорганизация выступают в диалектическом единстве, их взаимодействие поддерживает саморазвитие системы»{Там же. – С. 143.}.

Итак: в основе синергетической парадигмы лежит утверждение о фундаментальной роли случайности в развитии мира, случайность и неопределенность выступают как неотъемлемое свойство всего Мироздания, включая самого человека с его непредсказуемыми эмоциями и невероятным разнообразием вариантов поведения в одних и тех же условиях. При этом важно иметь в виду, подчеркивает В. А. Игнатова, что в подходящих условиях даже малая флуктуация одного из параметров может привести к новому структурированию всей системы, то есть к новому порядку, к новому ее качеству.

Распространение идей синергетики, которое наблюдается в последние десятилетия, формирует новое миропонимание, дает возможность сближения естественно-научного и гуманитарного мышления. Мир сквозь эту призму предстает как развивающаяся сложноорганизованная иерархия систем, в которой наблюдаются глобальные взаимосвязи всего сущего. Современному человеку необходимо понять, что развитие и преобразование систем любой природы – это естественный закономерный процесс, названный Н. Н. Моисеевым универсальным эволюционизмом. По этому пути идет развитие абсолютно всех систем, что вызвано необходимостью выработки новых механизмов адаптации к качественно иным условиям внешней среды. «Процесс усложнения бесконечен, нет предела совершенству. Но при этом всегда есть внешние факторы (потоки информации, энергии, вещества), которые как бы подталкивают систему к самоорганизации»{Игнатова В. А. Естествознание. Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. – М., 2002. – С. 151.}.

В настоящее время наблюдается активное внедрение идей синергетики в гуманитарную сферу: моделируется и прогнозируется развитие экономических и социальных систем. Синергетический подход позволяет рассматривать общество как иерархию взаимодействующих систем, раскрыть в их развитии роль случайного и закономерного, материального и духовного, личностного и общественного. «Весь окружающий человека мир является мегасистемой, в которой Вселенная, природа Земли, общество, человек и его культура представляют интегрированную развивающуюся целостность…

Человеческое общество выступает в качестве творца, преобразователя и создателя культуры. Оно является динамической, развивающейся в пространстве и времени системой, в которой системообразующими качествами являются отношения, которые складываются в сфере материального производства и те, которые пронизывают духовную жизнь общества, их взаимодействие и взаимообусловленность»{Там же. – С. 221 – 222.}.

Специфика социальных систем и их отличие от природных состоит в том, что они являются системами с задаваемой целью, которую ставит перед собой человек или человечество, исходя из своих потребностей и мотивов, руководствуясь ценностными ориентациями. «Развитием общества правят не жесткие законы, а тенденции, изменение которых доступно воле человека, который выступает в качестве активного участника этого процесса»{Там же. – С. 222.}. Поэтому для всех социальных систем важны не только процессы самоорганизации, но и организации – умелого управления, при котором правильно используются случайные факторы как внутреннего состояния системы, так и воздействующие на них извне, управления, способствующего сохранению их целостности и устойчивости.

Рассмотренные понятия теории систем имеют непосредственное отношение к исследуемой педагогической проблеме и могут быть задействованы при построении системы экологического воспитания. Следует, однако, иметь в виду, что в данном случае используется не «теория систем», а «системный подход» как методологический принцип педагогического исследования, имеющего гуманитарную сущность.

Системный подход сформировался в середине XX века. Его особое значение заключается в том, что он объединяет философию и конкретные науки, в частности гуманитарные. В настоящее время, например, ряд авторов, рассматривая культуру с позиций системного подхода, выделяют такие взаимосвязанные подсистемы, как религия, наука, искусство и образование. Очевидно, что все эти подсистемы относительно самостоятельны, имеют разные содержание и элементную структуру, но тенденция их объединения во взаимосвязанное единство, имеющая место в настоящее время, может создать «новое целое» – культуру XXI века.

Методологическая специфика системного подхода заключается в том, что он ориентирует исследование на раскрытие единства и целостности объекта, на выявление многообразных типов связей объекта. «Широкое применение системного подхода объясняется тем, что он является отражением и инструментом тех изменений, которые происходят в самом процессе восприятия людьми окружающего мира. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром»{Основы управления педагогическими системами. Учеб. пособие для студентов педагогических образовательных учреждений. – Стерлитамак: МО РФ СГПИ, 2002. – С. 31.}.

Системный подход в образовании

Системный подход в образовании – это один из факторов его методологического перевооружения: «Формирование системного взгляда на мир оказывается не только существенным фактором движения современной науки, но и, по сути дела, единственным условием выхода на принципиально новые рубежи в сфере биологии, психологии, социологии, в различных областях современной техники»{Блауберг И. В., Садовский В.Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. – М., 1969. – С. 4.}.

Использование системного подхода, как подчеркивают В. С. Данилова и Н. Н. Кожевников, предполагает реализацию следующих этапов исследований (методологических требований):

1) выделение элементов исследуемого целого в качестве самостоятельных образований;

2) исследование структуры устойчивых связей, возникающих между элементами в результате их взаимодействия;

3) применение выделенной структуры в качестве алгоритма для исследования конкретных явлений и процессов.

Пионером использования системного подхода в гуманитарных сферах, связанных с образованием, является психология. Теоретическая концепция Л. С. Выготского, построенная на методологических принципах системного анализа, рассматривает высшие психические функции и сознание человека как системные образования. Системное строение высших психических функций проступает в их сложном многозвенном составе, вариативном объединении компонентов и подчинении инвариантной цели.

Важным в концепции Л. С. Выготского является положение о том, что системные закономерности развития высших психических функций и сознания детерминированы влиянием социальных факторов. На этой основе развивается системный взгляд на обучение, деятельность – в педагогике создается школа последователей Л. С. Выготского (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и др.).

Потребность обновления теоретических взглядов в педагогике в 70-е годы прошлого столетия вывела исследователей на обсуждение идеи системного подхода{Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. – 1970. – № 9; Куракин А.Т, Новикова Л.И. О системном подходе проблем воспитания// Советская педагогика. – 1970. – № 10.}. В 80 – 90-е годы уже широко используется новое понятие «воспитательные системы», опираясь на которые передовые образовательные учреждения, демонстрируют единство построения педагогического процесса во всех его звеньях, осуществляемого на основе той или другой прогрессивной идеи воспитания и образования ребенка, развития его личности. Широко известны взгляды Л. И. Новиковой на воспитательную систему школы; заслуживают внимания такие системы, как вальдорфская, «глобального образования», «педагогики общей заботы», «диалога культур», «экологии и диалектики»{Основы управления педагогическими системами. Учеб. пособие для студентов педагог. образ. учрежд. – Стерлитамак, 2002; Мочалова Н. И. Педагогически эффективная система: состав, структура и принципы конструирования. Учеб. пособие для учителей. – Казань: КГПУ, 1995.} и др.

Авторы обозначенных исследований подчеркивают: педагогические системы по своей природе – это искусственные, открытые системы, существенными сторонами которых являются деятельность и информация. Они представляют собой совокупность людей, технических средств и методов обработки и передачи информации, которая и является средством объединения данных систем. Другими важными характеристиками педагогических систем являются: целенаправленность совместной деятельности людей (основное свойство); нормативный (или ценностно-нормативный) способ регуляции внутренних и внешних связей. Основными составляющими педагогической системы, непосредственно взаимодействующими в воспитательном процессе, являются: учащиеся, цели воспитания, содержание воспитания, процессы воспитания, учителя, организационные формы воспитательной работы.

Центральное, системообразующее место в педагогических системах занимает личность (учителя, воспитателя, руководителя), которая сама является определенной системой, взаимодействующей с другими системами, и носителем совокупности социально-культурных качеств.

Одним из новых направлений в педагогике является теория системного синергизма Н. М. Таланчука. Цель направления – обновление теоретических позиций в построении воспитательно-образовательной системы школы, способной обеспечить развитие личности учащегося как человека культуры, влияющей на гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей. Значимость такой системы заключается в том, что она соответствует всеобщим законам развития природы, общества и человека, новому этапу общественного развития страны. Ведущими идеями этого направления являются: системно-функциональная теория педагогической деятельности, системно-функциональная теория самовоспитания личности, системно-ролевая теория воспитания личности, системно-синергетическая теория обучения. Не исключено, что новое теоретическое направление, доведенное до простых и ясных воспитательно-образовательных технологий, станет новым этапом развития педагогической науки.

Использование системного подхода в дошкольной педагогике впервые было осуществлено А. В. Запорожцем. Раскрывая смысл системного подхода к определению предмета дошкольной педагогики, А. В. Запорожец показывает, что в качестве этого предмета следует рассматривать «целостный процесс совокупной коллективной деятельности детей и педагога, в ходе которой дети под целенаправленным руководством воспитателя активно овладевают достижениями материальной и духовной культуры, созданной человечеством, усваивают общественные требования, нравственные нормы и идеалы, что и определяет развитие их личностных качеств»{Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980. – С. 46.}. Вслед за А. В. Запорожцем системный подход стали осуществлять педагоги: Н.А Ветлугина – в области эстетического воспитания дошкольников, В. И. Логинова – в области ознакомления детей с общественной жизнью, П. Г. Саморукова – в сфере ознакомления дошкольников с природой, Н. М. Крылова – при построении педагогической системы «Детский сад – дом радости».

Под руководством П. Г. Саморуковой выполнено исследование Н. Н. Кондратьевой, посвященное построению системы знаний о живой природе. В основу системы положено научное понятие «живой организм». Системно-структурный анализ позволяет авторам выделить наиболее значимые компоненты понятия, которые должны стать ядром представлений детей о живом. К ним относятся: структурно-функциональная целостность живого организма, взаимодействующего с внешней средой; системные свойства живого организма, определяющие его специфику (способность к питанию, дыханию, движению, самовоспроизводству; приспособленность к среде обитания); живой организм как открытая система, существующая в условиях постоянного взаимодействия с внешней средой, что создает детерминированность живого неживым; системная организованность самого живого организма и его включенность в систему более высокого уровня – сообщество живых организмов – биоценоз{Кондратьева Н.Н. Формирование системы знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед наук. – Л., 1986.}.

Приведенный анализ позволяет исследователям разработать экспериментальную программу о растениях и животных как живых существах. Программа включает четыре взаимосвязанных раздела, которые, с одной стороны, являются самостоятельными подсистемами знаний, а с другой – благодаря их взаимосвязи обеспечивают постепенное развертывание и углубление всей системы знаний о живом организме. Раздел 1 раскрывает существенную специфику и целостность живого организма на уровне конкретных растений и животных; раздел 2 включает знания о приспособленности живых организмов к среде обитания; раздел 3 посвящен самовоспроизводству живых организмов, их росту и развитию, осуществляющимся в определенных условиях; раздел 4 – это знания о существовании отдельного организма в условиях сообщества растений и животных.

Прогрессивное значение использования системно-структурного подхода в дидактическом процессе разработки содержания обучения дошкольников заключается в том, что он может быть по-разному задействован в этой процедуре. В работе Н. Н. Кондратьевой центральным звеном является система знаний, ведущую роль в которой играют иерархически упорядоченные обобщения. Усвоение дошкольниками этой системы становится началом формирования у них навыков соответствующего поведения. Можно предположить другой подход: дидактическая система знаний сопряжена с различными видами деятельности детей. В этом случае усвоение эмпирических знаний системы, включенных в деятельность, может начаться в младшем дошкольном возрасте. Большая роль отводится педагогу, который целенаправленно организует детскую деятельность и наполняет ее элементами системных знаний. Такой подход соответствует положениям, выдвинутым А. В. Запорожцем по применению системно-структурного анализа в дошкольной педагогике. Его итогом будет синтез трех компонентов: дидактической системы знаний, организационно-педагогической деятельности воспитателей и разнообразной детской деятельности (рис. 1), что в целом обеспечит более раннее, чем в исследовании Н. Н. Кондратьевой, начало формирования осознанно-правильного (действенного, гуманного, бережного) отношения детей к природе. Именно такой подход осуществляется в нашем исследовании.

Рис. 1. Модель системно-структурного подхода к дошкольной педагогике (по А. В. Запорожцу)

Рис. 2. Почвоведение как пример биосферной науки (по В. В. Докучаеву)

Естественно-научная основа содержания экологического воспитания дошкольников

В данном исследовании экологическое воспитание рассматривается как процесс ознакомления детей с природой, в основу которого положен экологический подход – основополагающие идеи и понятия экологии. Возникает вопрос: какое место экология занимает в естествознании? Является ли экология системно-организованной наукой? Можно ли ее адаптировать к сфере воспитания дошкольников?

Естествознание – это целостный взгляд на явления и процессы материального мира. В последний период своего развития оно претерпело существенные изменения: от познания различных форм движения, по выражению Ф. Энгельса, составлявших сущность естествознания, оно перешло к познанию различных форм организованности материального мира. «…Основным термином XX столетия становится "организованность" вместо основного термина столетия XIX, которым можно считать термин "движение"»{Данилова B.C., Кожевников Н. Н. Основные концепции современного естествознания. – М., 2001. – С. 10.}. Характерной чертой новейшего периода естествознания является возникновение наук биосферного класса, в которых все процессы рассматриваются во взаимосвязи, в единстве и взаимообусловленности их проявлений.

Возникновение биосферных наук связывают с именем В. В. Докучаева, который перевел почвоведение в разряд наук этого класса. Он проанализировал понятие «почва» с новых позиций и показал, что в почве сходятся все земные оболочки (рис. 2). Литосфера – это твердый субстрат почвы, ее основа, включающая совокупность минеральных частиц; гидросфера входит в почву в виде воды, ее паров и льда; атмосфера насыщает почву воздухом, который является ее важным составным компонентом. Почва тесно связана с биосферой – в ней живут различные живые организмы (бактерии, растения, животные), которые своей жизнедеятельностью создают гумус – ее плодородную основу. Почва также связана и с нарождающейся новой земной оболочкой – ноосферой (духовностью). «Когда говорят "человек любит почву", то это не просто метафора. Любящий почву человек рассматривает себя как продолжение происходящих в ней процессов. Между этим человеком и почвой нет отчуждения, поскольку он знает, когда почву надо поливать, когда подкармливать, когда делать посадки и снимать урожай»{Данилова B.C., Кожевников Н. Н. Основные концепции современного естествознания. – М., 2001. – С. 12.}.

Учение о биосфере. Экология как естественно-научная и философская категория

Современное естествознание рассматривает живую природу как хорошо организованную открытую многоуровневую систему. Специалисты выделяют четыре основных уровня организации живого: молекулярно-генетический, онтогенетический, популяционно-видовой, биогеоценотический. Связь между выделенными структурными уровнями осуществляется посредством обмена энергией и веществом.

На молекулярно-генетическом уровне наибольшее значение в понимании организации живого имеет наследственность – ведущие положения генетики, рассматривающие такие феномены, как генетический код, мутации, различия между бесполым и половым размножением и др. Онтогенетический уровень – это уровень индивидуального развития, начинающийся с клетки, которая является минимальной самостоятельной живой системой. Клетка «заведует» обменным процессом – обеспечивает живой организм необходимыми химическими соединениями и тем самым создает его устойчивость. Помимо феномена клетки на этом уровне рассматривается организм в целом, особое значение приобретают устойчивые взаимоотношения организмов – симбиоз, антибиоз, нейтрализм, хищничество и др., которые «укладываются в механизмы обеспечения устойчивости различных биологических систем» и характеризуются энергетической целесообразностью. При этом определяющее значение, как подчеркивают авторы, имеет полнота взаимодействия живых организмов с окружающей средой, то есть вовлечение в этот процесс обмена максимального числа энергетических взаимодействий между организмом и средой.

Популяционно-видовой – это уровень организации живого, который включает совокупность организмов одного вида, совместно и длительно проживающих на одной территории и функционирующих как часть природного сообщества. Этот уровень отвечает непосредственно за рождаемость, смертность, а в итоге – за выживаемость особей одной популяции, определяет степень адаптации вида к среде обитания, степень его эволюционного прогресса.

Биогеоценотический уровень организации живого – это уровень экосистем и биосферы в целом. Экосистемы, являющиеся единицами (подсистемами) биосферы, представляют собой сообщества разных видов организмов, проживающих на одной территории и взаимодействующих друг с другом. Биосфера – это та часть географической среды, которая создает необходимые условия (температуру, почву, влажность и др.) для живых организмов всей планеты; это оболочка Земли, преобразованная живыми организмами в целостную глобальную систему жизни, находящуюся в динамическом равновесии. На уровне биосферы происходит глобальный круговорот вещества, энергии и информации при непосредственном участии факторов космического масштаба.

Основоположник учения о биосфере В. И. Вернадский сформировал новую естественно-научную картину мира, показал закономерности естественно-исторического развития планеты как грандиозного космопланетарного процесса. «Современное естественно-научное мышление… только начинает постигать значение нарисованной им величественной картины мироздания»{Хорошавина С. Г. Концепции современного естествознания. Курс лекций. – Ростов-на-Дону, 2002. – С. 306.}. В. И. Вернадский показал, что жизнь – это космическое явление, которое оказывает непрерывное интенсивное воздействие на планету: «Пленка жизни, возникшая на поверхности планеты, многократно ускоряла процессы ее эволюции за счет способности поглощать и использовать энергию космоса, солнца и трансформировать с ее помощью земное вещество».

В настоящее время человек своей интенсивной деятельностью нарушил свое равновесие с биосферой. Специалисты утверждают: пока человек (и крупные животные) в своем потреблении продуктов биосферы не превышали 1 % их общего количества, биосфера находилась в динамическом равновесии с другими земными оболочками. Современный человек потребляет на свои нужды уже более 7 % продуктов биосферы и существенно нарушает ее естественный баланс. Биосфера уже не справляется со своей функцией стабилизации, и скоро эту функцию человечеству придется взять на себя. Вернадский видел, что человечество становится основной геологической силой и поэтому должно будет принять на себя ответственность за развитие природы Земли. «Биосфера перейдет однажды в ноосферу – сферу Разума. Произойдет великое объединение, в результате которого развитие планеты сделается направленным, направляемым силой Разума»{Хорошавина С. Г. Концепции современного естествознания. Курс лекций. – Ростов-на-Дону, 2002. – С. 334.}.

По Вернадскому ноосфера – эволюционно-новое состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития, это качественно новая форма организованности, возникающая при взаимодействии природы и общества. Характерной чертой ноосферы должна стать тесная взаимосвязь законов природы с законами мышления и с социально-экономическими законами: ноосфера – это биосфера, которая преобразована людьми соответственно познанным и практически освоенным законам ее строения и развития.

Учение В. И. Вернадского о биосфере в настоящее время становится «необходимой естественно-научной предпосылкой для создания теоретических основ экологии человека и… важнейшим средством стратегии и тактики научных исследований по проблеме экологии человека и различным аспектам преобразования окружающей среды»{Там же. – С. 309.}.

Экология – одна из наук биосферного класса – в настоящее время привлекает всеобщее внимание как в сфере естествознания, так и в гуманитарной области. В. С. Данилова и Н. Н. Кожевников утверждают: «Возможность подойти к экологии как к науке, изучающей экосистемы, существует благодаря развитию системного метода исследований. Для эффективного использования этого метода необходимо расширить представления об основных понятиях данной науки, основываясь прежде всего на таких, как "адаптация", "экосистема", "экологическое равновесие", "экологическая ниша"»{Данилова B.C., Кожевников Н. Н. Основные концепции современного естествознания. – М., 2001. – С. 222.}.

Экосистема слагается из всех организмов, проживающих на данной территории и вступающих во взаимодействие друг с другом. В природе четкие границы между экосистемами встречаются редко: круговороты воды обеспечивают связь между экосистемами воды и суши. Поэтому все экосистемы взаимосвязаны и в совокупности образуют единое целое – биосферу. Человек – не исключение: вместе со своей культурной средой он вписывается в природные экосистемы и живет за счет внешней среды. Сформулированы основные принципы функционирования экосистем:

– организмы получают ресурсы и избавляются от отходов посредством циркуляции и круговорота всех элементов;

– экосистемы существуют за счет не загрязняющего среду постоянного потока солнечной энергии;

– чем больше биомасса популяции (например, человеческой), тем большее разнообразие должно быть в ее пищевой цепочке.

Задача человечества – для своего выживания сохранить максимальное разнообразие природных экосистем планеты и не допустить деградации почвенных структур, являющихся мощным накопителем многих элементов. В основе экологического равновесия лежит относительное постоянство круговорота веществ в каждой конкретной экосистеме. Увеличение особей той или другой популяции в экосистеме обусловлено биотическим потенциалом среды, уменьшение – ее сопротивлением (негативными факторами). Естественные колебания в ту и другую сторону отражают динамическое равновесие экосистемы. «Что касается человечества, то оно имеет дело с промежуточными равновесиями и не достигло еще собственного популяционного равновесия, которое можно считать исходным для построения остальных равновесий»{Там же. – С. 224.}.

Таким образом, рассмотрение основных понятий экологии, их анализ применительно к сложившейся на планете ситуации, становится методологическим принципом, позволяющим увидеть, что благополучие людей связано с чрезвычайно подвижными различными типами равновесий в природе. Именно поэтому, утверждают ученые-естественники, экологию можно считать ступенью восхождения к планетарному мышлению, философским направлением современности. Задача современной экологической науки – искать такие способы воздействия на окружающую среду, которые могли бы предотвратить катастрофические последствия и практическое использование которых существенно улучшило бы биологические и социальные условия развития человека и всего живого на Земле.

Взаимодействие системы и окружающей среды становится общим понятием, как и само понятие экологии, которое распространяется на самые разные социальные явления (язык, культуру и др.). «Все эти направления экологии ориентированы на изучение равновесий между системами культуры, языка, человека и соответствующей средой… В связи с этим особое значение приобретает формирование экологического сознания человека и человечества. Формирование такого сознания представляет собой формирование важных граней планетарного мышления и включает в себя следующие направления: экологическое научное сознание (прежде всего, экологическую философию), экологическую этику, психологию, правосознание»{Данилова B.C., Кожевников Н. Н. Основные концепции современного естествознания. – М., 2001. – С. 225.}.

Экология как наука быстро эволюционирует: в 50-е годы прошлого столетия центром ее внимания было изучение взаимодействия организмов, образующих сообщества-системы (биоэкология); к 70-м годам сложилась социальная экология, изучающая закономерности взаимодействия общества людей и окружающей среды.

В конце XX века произошла «экологизация» целого ряда естественных наук, образовались связи экологии с философией, она стала активно влиять на формирование современной научной картины мира. «В основе экологической философии лежит идея единства человека и космоса, в ней утверждаются гармоничность и целостность природы; обосновываются идеи отказа от традиционных ценностей современной цивилизации (успех, прибыль, карьера) и моделей поведения (эгоизм, индивидуализм). Экологическая философия является теоретической основой идеологии альтернативных социальных и культурных движений. Экологическая философия хорошо коррелирует с коэволюционной стратегией, ориентированной на сотрудничество с природой»{Данилова B.C., Кожевников Н. Н. Основные концепции современного естествознания. – М., 2001. – С. 222.}.

Таким образом, время стихийного развития человечества заканчивается, наступает эпоха управляемого развития, но механизмы этого управления еще до конца не ясны. Не исключено, что одним из механизмов (если не ведущим) самоорганизующегося начала нового типа равновесия в биосфере может стать экологическое образование, которое сформирует у человечества экологическое сознание, экологическое мировоззрение, экологическое мышление, а в итоге – целостную систему экологической культуры.

Закономерные явления и основные понятия экологии, их адаптация к области дошкольного воспитания

Реализация экологического подхода в ознакомлении дошкольников с природой может осуществляться на основе нового содержания, которое необходимо определить, используя ведущие идеи и понятия теоретической экологии, и выстроить как системы знаний – для взрослых и детей. При этом следует иметь в виду двойную функцию теоретического материала: формирование круга научных представлений об экологии у специалистов дошкольного воспитания; построение дидактической системы экологических знаний для детей. Какие же понятия экологии являются значимыми и могут составить стержень всей системы экологического воспитания?

Ведущий отечественный эколог Н. Ф. Реймерс выделяет пять существенно различающихся между собой позиций в определении «экологии»{Реймерс Н. Ф. Природопользование. Словарь-справочник. – М., 1990. – С. 592.}. Для рассматриваемого вопроса значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой.

Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: 1) отдельно взятого организма со средой обитания (раздел аутэкологии); 2) популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология); 3) сообществ живых организмов со средой совместного их проживания (синэкология).

Учитывая специфику возраста детей, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной системы знаний и методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются: наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность всего того, с чем предполагается знакомить детей. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных на возраст сведений о природе.

Наиболее подходящим является раздел аутэкологии – дети окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные растения и растительность на улице (возле дома, на участке детского сада), домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, могут быть представлены ребенку с экологических позиций – в их непосредственном взаимодействии со средой обитания. Взрослый ставит цель и прослеживает с дошкольниками: что составляет условия жизни растений и животных, как они взаимодействуют с этими условиями. Итак: первое понятие, которое может быть использовано при построении системы экологического воспитания, – это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. Его смысл заключается в том, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены через его внутренние ресурсы. Потребности живого организма (живого существа, особи) удовлетворяются факторами внешней среды. Это, прежде всего, потребности в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют особи реализовать себя во всех сферах жизни.

Следующее важное понятие из раздела аутэкологии – морфофункциональная приспособленность (адаптация) организма к среде обитания – по существу является расшифровкой предыдущего: оно раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит эта взаимосвязь. Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений и животных доступны восприятию дошкольника, поэтому и, в целом, знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть понятным ему. Внешние проявления функционирования (у животных – это поведение) также доступны наглядно-образному мышлению ребенка и интересны ему. Поведение животных целиком соответствует особенностям его строения, оно демонстрирует: что можно делать такими органами в таких условиях. Динамичность поведения привлекает маленького ребенка – быстрая смена образов легко сосредоточивает на себе его неустойчивое внимание и восприятие, дает пищу для размышлений.

Конкретизацией первого понятия является понятие среды обитания. Взрослый вполне может обсуждать с детьми, что необходимо для жизни растения или животного (субстрат, вода, воздух, пища, определенные температурные условия и др.), какими предметами, материалами, обладающими определенными свойствами, они окружены.

Названные понятия выражают первую и главную экологическую идею: любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до понимания дошкольника.

Из второго раздела биоэкологии – демэкологии – в настоящее время, ввиду недостаточности исследований, не представляется возможным использовать какие-либо понятия для построения системы экологического воспитания дошкольников. Популяция, по определению Н. Ф. Реймерса, – это совокупность особей одного вида, длительно населяющих определенное пространство. Каждая популяция имеет сложную структуру (по полу, возрасту, пространственным и близкородственным объединениям особей) и свою эволюционную судьбу. С детьми-дошкольниками невозможно наглядно проследить жизнь какой-либо популяции, а усвоение словесных знаний о ней возможно только с помощью развитого логического мышления. При построении системы знаний для дошкольников вполне можно обойтись без знаний из области демэкологии.

Третий раздел биоэкологии (синэкология), рассматривающий жизнь растений и животных в сообществе, позволяет адаптировать ведущие понятия до уровня познавательных возможностей дошкольников. Главное понятие синэкологии – экосистема – определяется Н. Ф. Реймерсом как «…сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно-следственных связей, существующих между отдельными экологическими компонентами»{Реймерс Н. Ф. Природопользование. Словарь-справочник. – М., 1990. – С. 599.}. Имеется три уровня экосистем: микроэкосистемы (например, трухлявый пень), мезоэкосистемы (например, лес, пруд, луг), макроэкосистемы (например, океан, континент). Нет сомнения, что, гуляя со взрослыми в лесу и на лугу, возле пруда или речки, дети дошкольного возраста под их руководством могут узнать главных обитателей этих экосистем, их взаимосвязь между собой и со средой обитания.

Подчиненным предыдущему является понятие цепи питания, которое обозначает пищевую взаимосвязь представителей экосистемы. В каждом природном сообществе происходит биологический круговорот (энергии и вещества) через такие цепочки. В самом общем виде цепь питания включает следующие звенья (на примере леса): комплекс факторов неживой природы (особенности климата, почвы и др.) определяет состав деревьев и других растений, которые служат кормом различным растительноядным животным (жукам, гусеницам, птицам, грызунам, копытным). Растительноядные обитатели леса – это пища для мелких и крупных хищников. Последним звеном, замыкающим круг, являются организмы (в основном бактерии и грибы), превращающие все органические остатки (опавшие листья, трупы погибших животных) в неорганические вещества (минералы), которые поступают в почву и усваиваются растениями.

Важной характеристикой экосистемы является состояние равновесия и его частое нарушение. В развитой экосистеме все звенья пищевых цепочек относительно уравновешены и приблизительно постоянны. Тем не менее, нарушение равновесия, его колебания в разные стороны происходят довольно часто. Причиной изменений являются погодно-климатические колебания, интродукции (появление и распространение в экосистеме новых видов растений и животных), разнообразные воздействия человека. Особо значительной является последняя причина – быстрый рост численности населения планеты, его интенсивная производственная деятельность в настоящее время очень серьезно поколебали глобальное равновесие биосферы.

Для построения системы, пригодной для дошкольного воспитания, можно выделить специальное экологическое понятие «взаимодействие человека с природой», с помощью которого продемонстрировать любые воздействия людей на природу, на экосистемы в целом или на их отдельные звенья. Общеизвестны такие факты: истребление волков (то есть сведение звена хищников в цепочке питания лесной экосистемы до минимума) резко увеличивает количество растительноядных животных (ненормально разрастается предыдущее звено), в результате чего уничтожается большое количество растений и нарушается вся экосистема.

Любая экосистема – это очень сложное целое, глубинное познание которого доступно лишь специалистам. Очевидно, что вниманию дошкольников можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления. Взрослый может показать связь двух, трех, четырех звеньев в биогеоценозе. Наблюдения на прогулках в лесу, на лугу, возле пруда, затем наглядное моделирование и обсуждение позволяют старшим дошкольникам понять идею «общего дома» – сообщества растений и животных, проживающих совместно на одной территории, в одних и тех же условиях и взаимосвязанных друг с другом.

Таким образом, выделенные понятия биоэкологии, адаптированные до уровня познавательных возможностей детей, могут составить содержательную основу системы экологического воспитания дошкольников.

Закономерные явления экологии, их адаптация к области дошкольного воспитания

Кроме понятий в определении содержания и построения системы педагогического процесса могут быть использованы некоторые экологические закономерности или явления закономерного характера, существующие в природе. Критерием отбора этих закономерностей снова становятся их доступность и познаваемость для детей. Можно выделить три области закономерных явлений.

Первая: закономерность морфофункциональной приспособленности растений и животных к среде обитания. Эта закономерность проявляется на любых видах растительного и животного мира и во всех сферах жизни каждой особи. Задача педагога – показать ее на тех живых существах, которые имеются рядом с дошкольниками в пространстве их жизнедеятельности или являются программными.

Вторая: внешнее приспособительное сходство видов живых существ, проживающих в одинаковых условиях, но не находящихся в генетическом родстве. Это закономерное явление, повсеместно существующее в природе, называется конвергенцией. Н. Ф. Реймерс дает такое определение конвергенции: возникновение у различных по происхождению видов и биотических сообществ сходных внешних признаков в результате аналогичного образа жизни и приспособления к близким условиям среды (например, форма тела у акулы и дельфина, облик лиственных лесов северной части Евразии и Северной Америки). Эта закономерность целиком отвечает познавательным возможностям дошкольников, так как опирается на внешнее сходство явлений, доступное наблюдению и наглядно-образному мышлению детей.

Познание детьми конвергентного сходства разных живых существ, живущих в одинаковой среде, позволит упорядочить их знания и представления о многообразии растений и животных еще до того, как они начнут изучать научные основы экологии в школе.

Третья: различные формы приспособительной взаимосвязи живых существ со средой обитания в процессе онтогенетического (индивидуального) развития. В дошкольном учреждении воспитатель с детьми выращивает самые разные растения (цветочные, декоративные, овощные), нередко появляется потомство у декоративных птиц, хомяков и других животных, которых содержат в уголках природы. Дошкольникам можно показать, что на стадиях роста и развития, последовательно сменяющих друг друга, организм по-разному связан со средой обитания.

Помимо обозначенного содержания в систему могут войти факты, отражающие связь человека (как живого существа) со средой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (воздуха, воды, тепла, пищи и др.). Этот материал имеет прямое отношение к экологии человека, социальной экологии. Предметом внимания дошкольников может быть тема сохранения здоровья, его поддержание благоприятными условиями жизни в детском саду и семье, здоровым образом жизни.

Являются ли выделенные понятия и закономерные явления действительно ведущими идеями экологии и значимыми для детей дошкольного возраста? Вопрос требует обоснованного ответа.

Растения и животные как «единицы» живой природы и предмет познания ребенка

Ребенок дошкольного возраста знакомится с миром природы непосредственно через наблюдения или практическую деятельность в том пространстве, в котором протекает его жизнь. Опосредованные способы познания природы (книги, картины, телевидение) расширяют его кругозор, однако оказывают меньшее воспитательное воздействие, чем непосредственное общение с природой, насыщающее эмоциональное восприятие ребенка яркими впечатлениями. Что же ребенок видит в природном окружении? Что может составить содержание его познавательной деятельности?

Ребенок знакомится с природой на уровне целостного организма. Предметом его восприятия и деятельности становятся, прежде всего, отдельные конкретные растения, животные, способы их функционирования. Предметом познания является связь объектов живой природы с внешней средой: растения корнями уходят в землю, животные перемещаются в пространстве, поедают пищу и пр. Дошкольники могут сталкиваться со средообразующей деятельностью человека: его труд обеспечивает возможность существования домашних животных, комнатных растений и других культур, специально выращиваемых для нужд людей. В ряде случаев, особенно в сельской местности, дети могут наблюдать природные сообщества: пруд, болото, луг и пр. Таким образом, исходной единицей живой природы, в наибольшей степени отвечающей специфике и познавательным возможностям дошкольников, является конкретный предмет живой природы. В роли этой единицы чаще всего выступает целостный растительный или животный организм (дерево, собака и др.). Но и отдельные части (плод, лист, цветок) или цельный организм в единстве со средой (горшечное растение, аквариум с рыбами), если их габариты и форма создают впечатление законченного предмета, который так или иначе можно использовать в деятельности, воспринимаются дошкольниками как единица живой природы. Таким образом, отдельный природный объект, стоящий в центре внимания ребенка, может служить исходным звеном для дидактического анализа экологических знаний.

Современная биология рассматривает отдельно взятый организм как самостоятельную единицу живого. По определению В. И. Вернадского, организм – это отдельный элемент однородного живого вещества. Среди различных уровней организации живой материи отдельный организм занимает свое определенное место: следуя за молекулярно-генетическим уровнем, он предшествует популяционно-видовому и биогеоценотическим уровням. «На организменном уровне изучают особь и свойственные ей как целому черты строения, физиологические процессы, в том числе дифференцировку, механизмы адаптации… и поведения…»{Биологический энциклопедический словарь. – М., 1986. – С. 659.} В философской науке выделяются такие качества организма, как целостность и завершенность; организм рассматривается как хорошо структурированная отлаженная система. «Ни механическое соединение костей, крови, хрящей, мускулов тканей, ни химическое соединение элементов не составляют еще животного», – писал Ф. Энгельс. И далее подчеркивал: «Организм – есть, несомненно, высшее единство, связывающее в себе в одно целое механику, физику и химию, так что эту троицу нельзя больше разделить»{Энгельс Ф. Диалектика природы. – М., 1964. – С. 529.}. «Как дискретные носители жизни на Земле могут рассматриваться, конечно, любые дискретные единицы живого любой сложности, состава и положения в биосфере, но особь (индивид, индивидуум), бесспорно, является элементарной, неделимой единицей жизни на Земле. Важнейшая морфофункциональная характеристика индивидуума – строгая зависимость между отдельными его частями: разделить особь на части без потери "индивидуальности" невозможно»{Тимофеев-Ресовский Н.В., Воронцов Н.Н., Яблоков А.В. Краткий очерк теории эволюции. – М., 1969. – С. 20.}. Таким образом, отдельно взятый организм (особь), растительный или животный, обладающий статусом биологической самостоятельности и имеющий приоритет в дошкольной педагогике как конкретный объект, составляющий предметный мир ребенка, может быть взят за основу построения дидактической системы знаний о живой природе.

Какими же значимыми особенностями обладают животные и растения, которые, так или иначе, входят в сферу познания дошкольника?

Главная характерная черта – это разнообразие живых объектов, с которым сталкивается ребенок в период дошкольного детства. Ближайшее природное окружение позволяет ему видеть множество цветущих растений, высокие деревья и низкие травы, ползающих жуков и порхающих бабочек, различных птиц. Многообразие объектов и явлений природы стихийно врывается в жизнь ребенка и становится предметом его познания.

Все многообразие растений и животных предстает перед ребенком не в статичном, неизменном виде. Даже без специального педагогического руководства он может наблюдать контрастные состояния растений в летний и зимний периоды, во время их цветения и увядания, динамичность животных при различных формах их поведения, видеть детенышей и взрослых особей. Все явления оставляют яркие эмоциональные впечатления. Между тем, модификации живых объектов, их изменяющиеся состояния в самом общем виде обусловлены двумя факторами: взаимодействием со средой обитания и онтогенетическим развитием. Таким образом, многообразие растений и животных их связь с внешней средой, рост и развитие являются атрибутами окружающей ребенка природной действительности, которые без напряжения входят в сферу его познавательной деятельности.

Видовое многообразие живых объектов, их тесная взаимосвязь со средой обитания, особенности онтогенетического развития растений и животных – три важных аспекта биоэкологии. Они могут стать исходными положениями для построения дидактичной системы экологических знаний о живой природе для дошкольников. Среди выделенных аспектов важнейшим является понятие связи живого организма со средой обитания.

Взаимосвязь организма и среды – центральное понятие биоэкологии

В экологии и философии организм и среда рассматриваются как целостная система. Их тесная взаимосвязь обусловливается спецификой живого организма, нуждающегося в притоке энергии извне. «Единство организма с окружающей его средой, – пишет В. Г. Афанасьев, – с необходимостью вытекает из самой сущности жизни, из присущего живому обмена веществ. С одной стороны, будучи частью природы, организм представляет собой сложную целостную систему, которая в каждый данный момент времени уравновешивается с внешними силами среды; с другой стороны, только благодаря этому уравновешиванию, постоянной связи со средой организм и способен существовать как целостная система»{Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии. – М., 1964. – С. 370-371.}. Взаимосвязь организма и среды носит определенный, конкретный характер, вытекающий из специфики живого, которому необходимы не всякие, а лишь определенные условия, соответствующие его внутренней природе. На этой основе исторически выработался тип взаимоотношений живых организмов с внешней средой – он выражается в четкой приспособленности первых к последней.

Приспособленность животных к среде обитания. Экологи (Д. Н. Кашкаров, Н. П. Наумов, Р. Дажо, П. Фарб, Ю. Одум, Ф. Дре и др.) выделяют три группы факторов, определяющих особенности жизни и приспособленности животных. Это – абиотические (климатические, эдафические и пр.), биотические (растительный и животный мир и микроорганизмы) и антропогенные (воздействие человека на природу) факторы (рис. 3). Многообразие внешних факторов, а также вариабельность их сочетаний создают большое количество природных биом, в конечном счете, определяющих состав животного мира и специфику его адаптации. Среда обитания животного (по Кашкарову – все то, что его окружает) определяет конкретные условия его жизни. Взаимодействие животного со средой обитания осуществляется посредством различных типов приспособленности (адаптации), охватывающих все уровни живого организма – от клеточного до надорганизменного: физиологической, структурной (морфологической) и поведенческой. Приспособленность дает животному возможность жить в определенных условиях (рис. 4), размножаться и эффективно использовать материальные ресурсы среды. Оно оказывается способным не только биологически адекватно, с выгодой для себя реагировать на свет, температуру, влагу и т. п. и значительные колебания этих компонентов среды (например, фенологические), но и обеспечивать себя пищей, жилищем, обезопасить от природных врагов и превратностей погоды и других неблагоприятных воздействий.

Рис. 3. Факторы среды обитания животных

Рис. 4. Сферы приспособленности животных к среде обитания признаки, доступные для познания детей признаки, выборочно доступные для познания детей

Для познания дошкольников наиболее значимыми являются два типа адаптации животных: структурная и поведенческая, то есть те, которые имеют четкое внешнее выражение и доступны непосредственному наблюдению ребенка. К внешним морфологическим признакам приспособленности животных относятся: общее строение тела, строение органов передвижения, способы передвижения животных (локомоции), играющие первостепенную роль во всех сферах их жизни – питании, защите от врагов, размножении, выращивании потомства и др. (рис. 5). Подвижные объекты вызывают особый интерес у дошкольников, оставляют в их памяти яркие образы. С. Л. Рубинштейн, обсуждая причину возникновения детских вопросов, писал: «Материал вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место обычно занимают резко действенные элементы окружения – люди и животные. Все это характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызывают особый интерес»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 352.}.

Конкретные формы передвижения у разных видов животных строго приспособлены к условиям среды обитания. Известно, что животные, обитающие в водной, воздушной, наземной средах, сильно различающихся механическими свойствами, имеют и очень несхожие, специфические локомоторные органы. Большое разнообразие локомоции наблюдается также среди животных, живущих в наземной среде, чрезвычайно разнородные условия которой создают немало различных экологических ниш; заселение ниш животными и приводит к многообразию приспособительных форм. Большое значение имеет в этом отношении и структура субстрата, по которому передвигается животное. О значении приспособленности к передвижению хорошо сказал морфолог П. П. Гамбарян: «Млекопитающие занимают господствующее положение в мире животных. Этому немало способствует их высокая активность, выразившаяся в возникновении совершенных и очень разнообразных способов передвижения в разных средах: наземной, подземной, воздушной и водной. Эволюция млекопитающих шла в основном по пути усовершенствования именно наземного передвижения; остальные типы движения возникли вторично на его основе»{Гамбарян П. П. Бег млекопитающих. – Л., 1972. – С. 3.}. Исключительная роль локомоторных адаптаций в процессе эволюции была детально вскрыта и глубоко обоснована выдающимися зоологами А. Н. Северцовым, И. И. Шмальгаузеном, Б. С. Матвеевым.

В приспособленности животных к передвижению выделяется ряд зависимостей, отражающих связь способа и скорости передвижения со строением тела, в частности конечностей. Как указывает П. П. Гамбарян, тот или иной аллюр и предельная скорость движения обеспечивается комплексом морфологических признаков: общей длиной конечностей и относительной длиной их сегментов, способом их постановки, строением позвоночника, мышц, площадью опоры и пр. Некоторые из этих зависимостей универсальны и хорошо просматриваются во внешнем строении органов передвижения (например, зависимость способа и скорости передвижения от длины и площади опоры передних и задних конечностей). Эти зависимости доступны для понимания дошкольников (рис. 5).

Рис. 5. Сферы жизни и морфофункциональные адаптации зайца-беляка, доступные для познания дошкольников

Немаловажную приспособительную функцию выполняют покровы животных, в частности их окраска. По этому вопросу существует обширная литература (Д. Н. Кашкаров, Хью Б. Котт, В. Ковалев, И. С. Ошанин, Ф. Шеппард, П. Фарб и др.). В своей монографии Хью Б. Котт{Хью Б. Котт. Приспособительная окраска у животных. – М., 1950.} выделяет несколько видов приспособительной окраски, обеспечивающей животному выживание, особенно в тех случаях, когда отсутствуют другие формы защиты: покровительственную окраску, обусловленную подбором подходящего фона или быстрым изменением цвета кожи; предостерегающую, расчленяющую и др. Защитная окраска как форма приспособленности животного в сфере питания, защиты от врагов, выращивания потомства и др. достигает эффекта лишь в том случае, если она жестко сочетается с определенной формой поведения. Например, маскирующий эффект достигается сочетанием покровительственной окраски с неподвижностью, пугающий эффект – путем сочетания демонстрации ярко окрашенных участков тела с резкими, устрашающими движениями.

Специфические защитные структуры покрова (утолщения, панцирные покрытия, рога, иглы и пр.) также вполне доступны для наблюдения дошкольниками. И в данном случае морфологические признаки проявляют свою приспособительную защитную функцию лишь в сочетании с определенными формами поведения (например, поднятием игл).

Отдельно следует остановиться на приспособительном значении поведения, являющегося совокупностью функций рабочих (экзосоматических) органов животных. Особенности строения каждого данного органа определяют характер его функций, то есть соответствующих форм поведения животного. Амплитуда поведенческих адаптаций шире амплитуды морфологических адаптаций. Она включает в себя и элементы, которые непосредственно не вытекают из особенностей строения органов животного, а как бы функционально дополняют их. С поведением связаны процессы научения, накопления индивидуального опыта. А. Н. Северцов указывал на ведущую адаптивную роль таких благоприобретаемых компонентов поведения животных в процессе эволюции, которые дают ему максимальную гибкость при приспособлении к постоянно меняющимся условиям окружающей среды.

Наблюдение за поведением животных может содействовать умственному воспитанию дошкольников. С поведением как функцией животного организма связано одно из интересных явлений экологии – конвергентное сходство неродственных особей основывающееся, прежде всего, на функциональной аналогии различных организмов. Примером конвергентной эволюции является развитие крыльев у летающих пресмыкающихся, птиц, млекопитающих, а также у насекомых. Во всех этих случаях, говоря словами И. И. Шмальгаузена, «ясно видно значение среды в определении строения органа. Среда здесь влияет через функцию органа и, конечно, через естественный отбор наиболее приспособленного к несению этой функции, жизненно важной в данных условиях среды»{Шмальгаузен И. И. Пути и закономерности эволюционного процесса // Избранные труды. – М., 1983. – С. 146.}.

Явления конвергентной приспособленности интересны тем, что носят исключительно внешний характер, доступны наблюдению и ярко отражают факт приспособительной взаимосвязи различных животных со средой обитания. «Широкое распространение конвергенции обусловлено тем, что направление эволюции нередко определяется ограниченным числом способов решения функциональных задач, возникающих в процессе приспособления организмов к конкретным экологическим условиям и в выполнении определенных адаптивных функций»{Галл Я. М., Георгиевский А. Б., Колчинский Э. И. Дарвинизм: история и современность // Биология в школе. – 1983. – № 1. – С. 21.}.

Применительно к дошкольному возрасту явления конвергентного сходства животных (рис. 6) интересны по целому ряду моментов: они носят внешний характер и доступны наблюдению; особенности внешней морфологии животных неразрывно связаны с общей функциональной направленностью организма, то есть с динамикой их поведения; однородность среды, являющаяся причиной самого явления конвергенции, создает нередкие возможности ее наблюдения в природе (например, легко можно наблюдать одновременный полет в воздухе бабочек и птиц). Все это отвечает ситуативности восприятия и мышления дошкольников. Говоря об интеллектуальном своеобразии детей, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что их мышление расчленяет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное логике восприятия.

Приспособленность растений к среде обитания. Растения как живые существа резко отличаются от животных. Наиболее выраженное различие проявляется в способе питания. Зеленое растение – это производитель органического вещества: поглощая из окружающей среды углекислоту, воду, минеральные соли, то есть неорганические элементы, на свету оно создает органическое вещество. Это – автотрофный (или растительный) способ питания. Он не требует от растений необходимости перемещаться в пространстве в поисках пищи, поэтому в процессе эволюции сложился их оседлый образ жизни и характерное строение. Взаимоотношения растений с окружающей средой сложны и многообразны. «Вся совокупность экологических факторов, влияющих на данное растение или данную группировку растений, – пишет академик В. Н. Сукачев, – образует его условия местопроизрастания (местообитания) или среду»{Сукачев В. Н. Основы лесной типологии и биогеоценологии. – Т. 1. – Л., 1972. – С. 142.}.

Рис. 6. Виды животных различных классов, имеющие конвергентное сходство в строении

Экологические факторы, воздействующие на растения, автор объединяет в четыре группы: I – климатические (атмосферные): тепло, влажность воздуха, состав воздуха, свет, ветер; II – почвенные (эдафические): химический состав почвы, вода в почве, количество и состав почвенного воздуха, тепло почвы, механические свойства почвы, реакция почвы; III – орографические (рельефные): высота над уровнем моря, крутизна склонов, экспозиция; IV – биотические: человек (вырубка, сенокошение, пожар, осушение и орошение местности, обработка почвы), животные (пастьба, вытаптывание, удобрение, рыхление и пр.), растения (накопление перегноя в почве, затенение и пр.). Ко всему многообразию факторов внешней среды добавляется изменчивость интенсивности каждого из них.

Факторы внешней среды действуют на растение не изолированно, а во всей их совокупности. Например, питательные вещества почвы используются растением лишь при наличии оптимальной температуры, влажности и реакции почвы. Изменение одного фактора приводит к повышенной или пониженной потребности в другом факторе. Столь сложные взаимоотношения растения со средой обитания, учет всего многообразия факторов и их изменений не доступны детям дошкольного возраста. Однако их модификация и упрощение до нескольких факторов, наиболее значимых в жизни растений, вполне доступны пониманию и усвоению в старшем дошкольном возрасте (это доказано практикой и исследованиями).

В отличие от животных, у которых разные формы поведения обнаруживают различные функции внешних органов и частей тела или организма в целом, функциональная деятельность растительного организма протекает на физиологическом уровне. Обнаружить ее можно только косвенным путем – по тем или иным морфологическим изменениям различных органов растения; при этом необходимо знать строение и функцию каждого органа.

Основная масса растений состоит из надземной и подземной частей. Под землей находится корень, функция которого – закрепление растения в земле и всасывание из почвы воды и минеральных солей. У большинства растений корни уходят глубоко в землю, имеют множество разветвлений и тонких волосков. Старые части корня покрыты пробковой тканью, которая не пропускает воду. Функцию поглощения воды и питательных веществ выполняют только молодые тонкие корни. Стебель (ствол, ветки) выполняет проводящую функцию – передает воду и соли листьям, цветам, плодам.

Чрезвычайно важна функция листьев у растений. Еще в XVIII веке было обнаружено, а потом доказано, что растение днем при солнечном свете выделяет кислород, в листьях осуществляется процесс фотосинтеза – окислительно-восстановительной реакции образования органических веществ из углерода воздуха с помощью световой энергии, улавливаемой хлорофильными элементами зеленого растения. Таким образом, основная функция зеленых листьев – поглощение света. Ее довольно легко наблюдать на комнатных растениях, листья которых всегда располагаются перпендикулярно потоку световой энергии.

При наличии всех необходимых условий растение бурно растет, затем начинает цвести и плодоносить. Появление цветов сигнализирует о завершении вегетативного периода и наступлении качественно нового этапа в онтогенетическом развитии растения. Цветок – это орган размножения, в опыленном состоянии он дает начало развитию плода. Созревание плодов завершает жизненный цикл растений: однолетние – погибают, многолетние – переходят в состояние покоя.

Как и все живые организмы, растения хорошо приспособлены к среде обитания. Приспособленность проявляется в различных морфологических особенностях растений, в их физиологических процессах, которые можно наблюдать в сезонной смене их состояний. Осеннее сбрасывание листвы, например, имеет биологический смысл: сильно уменьшается общая поверхность надземной части растения, а следовательно, и опасность зимнего испарения влаги. Сбрасывая листву, растение облегчает себе зимовку, сокращает возможные потери воды. Это одно из приспособлений, позволяющих лучше переносить суровые условия холодного времени года. Многолетние травянистые растения, зимовка которых проходит под толстым слоем снега (то есть в совершенно иных условиях), приобрели другие формы приспособленности: у одних выработалась холодоустойчивость, и они зимуют в зеленом виде (например, копытень, брусника), у других отмирает лишь надземная часть растения, а под землей в состоянии покоя сохраняются корневища, клубни, луковицы, которые весной дают новые молодые побеги.

Приспособленность к различным условиям жизни, проявляющаяся в морфологических особенностях, отчетливо видна на растениях разных климатических зон.

Рис. 7. Разные формы приспособленности растений к среде обитания

Внешний облик растительного покрова, состав растений любой территории во многом определяются особенностями местного климата – прежде всего температурой и количеством осадков в разные периоды года. По типу отношения к таким факторам внешней среды, как вода, свет, температурные условия, сложились группы растений, которые легко мирятся с недостатком какого-либо фактора или, наоборот, требуют его изобилия. Та или иная особенность таких растений имеет ярко выраженные характерные признаки строения. Например, имеются растения фотофилы (светолюбивые), фотофобы (теневыносливые). Растения, которые приспособились к суровым условиям пустынь (обезвоженности, сильной жаре, резким температурным колебаниям), относятся к группе ксерофитов. Крайняя форма ксерофитов – кактусы, обитатели американских пустынь. Все их строение направлено на длительное сохранение и очень экономное расходование влаги: вместо листьев колючки, чрезмерно толстый стебель (основное хранилище влаги) покрыт толстой водонепроницаемой кутикулой, мощная корневая система располагается в поверхностных слоях почвы, что помогает максимально использовать каждый случай выпадения осадков. Не хуже приспособились к засушливым условиям суккулентные растения, имеющие толстые, сочные стебли и листья.

Противоположное явление представляют собой растения, привыкшие к изобилию влаги, – их тонкие стебли и листья легко испаряют ее и быстро реагируют на недостаток воды. Все эти морфологические приспособительные особенности хорошо представлены на разнообразных комнатных растениях. Их можно наблюдать с детьми и учитывать при уходе за растениями (рис. 7).

В рассматриваемой проблеме взаимосвязи живого организма и среды обитания важным является понятие геобиоценоза (экосистемы), стоящего в центре основных теоретических положений экологии (Д. Н. Кашкаров, Н. П. Наумов, Ю. Одум, Р. Дажо и др.). Все исследователи рассматривают геобиоценоз как сложную замкнутую экологическую систему, основные компоненты которой (абиотические факторы, растения, животные, микроорганизмы) тесно связаны между собой. Их жизнедеятельность создает кругооборот энергии и вещества, необходимый для поддержания гомеостаза внутри экосистемы. Выпадение или разрушение одного из звеньев этой цепи может привести к гибели всей экосистемы.

Чрезвычайно сложные и многообразные связи, характеризующие сообщества в целом и существующие внутри экосистемы, делают это явление малодоступным для дошкольников, тем более что они скрыты от непосредственного наблюдения. Обнаруживаются эти связи в большинстве случаев опосредованным путем – на основе научного эксперимента и логического анализа. Р. Дажо указывает, что «в практическом отношении изучение всех компонентов биоценоза почти невозможно и никогда не предпринималось, поскольку оно связано с почти неразрешимыми задачами определения всех входящих в него видов»{Дажо Р. Основы экологии. – М., 1975. – С. 257.}. Отдельные взаимосвязанные выпуклые звенья, просматриваемые с первого взгляда, доступны для старших дошкольников – это доказано исследованиями И. А. Хайдуровой, 3. П. Плохий, В. П. Арсентьевой. Ознакомление с ними полезно для формирования уже с дошкольного возраста экологической направленности мышления.

Одним из таких выпуклых звеньев является взаимоотношение хищника и жертвы, знакомое детям по сказкам с раннего возраста. Почти в любом биотическом сообществе имеется сосуществование первичных и вторичных консументов (животных, питающихся растениями, и животных, питающихся другими животными). При оптимальном состоянии экосистемы численность тех и других находится в определенном равновесии, а взаимоотношения хищника и жертвы являются необходимым фактором для сохранения этого равновесия в сообществе. Древность и постоянство этих взаимоотношений опирается на большое разнообразие способов адаптации, как морфологических, так и поведенческих, свойственных животным, стоящим на различных уровнях эволюционного развития и имеющих своей единственной целью защиту от врагов. Такие наглядные способы защиты от хищников, как бегство, маскировка, запугивание, использование твердых или колющих покровов, являются интересным материалом для ознакомления и формирования у дошкольников представлений о некоторых важнейших экологических связях в природе, о формах приспособленности живых существ к среде обитания (рис. 8).

Рис. 8. Формы защиты животных от врагов, доступные пониманию дошкольников

Другими фактами, пригодными для обучения дошкольников, являются некоторые пищевые цепи, существующие в биоценозах, доступных наблюдению детей (например, лес, пруд или озеро). Идеальным примером экосистемы, – пишет Р. Дажо, – служит озеро. Это четко ограниченное сообщество, различные компоненты которого нераздельно связаны друг с другом и являются объектами многочисленных взаимодействий (рис. 9).

Хорошо заметные пищевые цепи образуются также в результате сезонных изменений состояния неживой природы. Сезонная периодичность может сказываться на физиологическом состоянии видов (цветение, сбрасывание листвы у растений, диапауза, миграция у животных) или на видовом составе биоценозов, поскольку некоторые виды активны более или менее ограниченный период. Примером такой пищевой цепочки может быть следующая: температурные условия окружающей среды (воздуха, почвы), состояние растений, степень активности насекомых; наличие или отсутствие перелетных птиц (рис. 10).

Рис. 9. Озеро: водно-прибрежная экосистема

Рис. 10. Сезонная пищевая цепь – зависимость состояния растений, поведения животных от комплекса абиотических факторов

Итак, обстоятельное рассмотрение понятия о взаимосвязи живого организма со средой обитания, применительно к двум принципиально различным категориям живых существ (растения и животные), а также их сообществам, показывает, что это понятие многогранно, имеет яркие формы конкретного воплощения. Во многих случаях процедура взаимосвязи живого организма с условиями жизни обретает хорошо просматриваемые внешние признаки, что делает ее доступной наблюдению и познанию дошкольников.

Рост и развитие живого организма, многообразие в живой природе

Второе понятие, выделенное как основополагающее для создания системы знаний, – это рост и развитие живых организмов. Мир живой природы существует на Земле благодаря тому, что организмы размножаются, воспроизводят себе подобных. Размножение – одно из важнейших свойств живой материи. Новый организм, полученный в результате деления материнской клетки, проходит в дальнейшем путь онтогенетического развития. Онтогенез растений и животных слагается из процессов роста и развития. Эти категории необходимо различать, хотя они теснейшим образом взаимосвязаны. Рост – это процесс развертывания определенного количественного изменения, но без качественных изменений организма. Процесс роста обусловливает преобразования организма, создающие возможность выхода на новый функциональный уровень. Таким образом обеспечивается развитие организма – приобретение им качественно новых возможностей. Рост и развитие – это диалектически взаимосвязанные категории, чередующиеся и переплетающиеся на всем протяжении жизни особи.

Рис. 11. Соответствие среды потребностям растущего организма

Важной особенностью онтогенетического развития живых организмов является их одновременное и постоянное взаимодействие со средой. «Одна из замечательных особенностей процессов роста, – пишет К. Вилли, – состоит в том, что всякий растущий орган продолжает в то же время функционировать»{Вилли К. Биология. – М., 1968. – С. 31.}. Связь организма со средой на протяжении его онтогенетического развития не остается неизменной, а претерпевает изменения, вытекающие из специфики потребностей организма на том или ином этапе роста или развития. Биологи указывают, что в своем развитии каждое живое существо проходит ряд жизненных фаз: эмбриональную (зародышевую), фазу юности, половой зрелости, размножения, старения, смерти. На каждой из этих стадий обнаруживается большая или меньшая специфика взаимодействия особи со средой обитания. Так, на разных стадиях развития растениям необходимо усиленное воздействие низкой температуры, световой энергии, питательной почвенной среды (рис. 11).

Интересные преобразования в процессе онтогенетического развития претерпевают животные, особенно высшие. Следует иметь в виду, что как у позвоночных, так и у беспозвоночных индивидуальное развитие совершается или с метаморфозом (превращением), или без него. В первом случае онтогенез характеризуется наличием личиночной стадии. При этом личинка и взрослая особь совершенно не похожи друг на друга и ведут в корне различный образ жизни. Скачкообразные неожиданные качественные преобразования онтогенеза с метаморфозом (что характерно, например, для насекомых) трудны для понимания дошкольников.

Иначе обстоит дело с теми формами онтогенеза, которые протекают без метаморфоза, в частности, у высших позвоночных – птиц и млекопитающих. В своем индивидуальном развитии эти животные проходят следующие периоды: эмбриональный (пренатальный), ранний постнатальный, ювенильный (игровой) и взрослый. Каждый из этих периодов отличается своими закономерностями, спецификой и вместе с тем является подготовкой к следующему периоду. В этом случае наблюдается прямая последовательная преемственность в стадиях, плавный переход с одного этапа на другой, что очень важно, учитывая специфику наглядно-образного мышления дошкольников.

На всех стадиях развития высших животных особый интерес с точки зрения дошкольного детства представляют два момента: морфофункциональные изменения растущего молодого животного и его взаимоотношения со средой. В раннем постнатальном периоде достраивается то, что не могло формироваться в период эмбриогенеза. Животное быстро увеличивается в размерах, одна за другой начинают функционировать разные формы поведения, особенно локомоторного. Можно понаблюдать за тем, как детеныши домашних животных начинают вставать, стоять, ходить, бегать, прыгать и т.д. Основную средообразующую функцию в этот период онтогенеза выполняют взрослые особи (либо оба родителя – например, у птиц, либо только материнская – у многих млекопитающих). Взрослые выкармливают молодняк, обогревают, охраняют и защищают его.

Рис. 12. Игры животных:

а – одиночная манипуляционная игра молодого барсука с шариком; б – совместные локомоторные игры белок; в – игровая борьба волчат; г – ролевые игры молодых волков – «совместная охота»: в игре происходит смена ролей – «жертвы», «преследователя», «затаившегося в засаде охотника»

Ювенильный период характеризуется, прежде всего, играми, выступающими в различных формах и выполняющими разные функции. К.-Э. Фабри, много лет изучавший игры разных животных, утверждает: игра – это развивающаяся психическая деятельность, она бывает только у высоко развитых животных{Фабри К.-Э. Игра у животных // Биология 8. – М., 1985.}. Игры готовят молодое животное к взрослой жизни: происходит отработка наиболее сложных, тонких движений и вообще поведения. В морфологическом отношении животное-детеныш уже мало отличается от взрослого, в основном только размерами, пропорциями. Взаимоотношения со средой в этот период двоякие: с одной стороны, еще сильна опека взрослых (например, игры могут проходить только в зоне безопасности, под присмотром матери и других особей), с другой стороны, детеныш уже осваивает окружающую предметную среду – отыскивает пищевые элементы, обследует предметы и пр. (рис. 12). Обучение детенышей родительскими особями имеет большое значение для выживания потомства.

Таким образом, на конкретных представителях растительного и животного мира дошкольникам можно продемонстрировать последовательный процесс онтогенетического развития живого организма. Каждая из форм живых существ имеет свои преимущества: однолетние быстро растущие растения позволяют детям проследить весь жизненный цикл (от семени до семени), что почти невозможно осуществить на животных. Постнатальное развитие животных, в свою очередь, особенно отчетливо демонстрирует морфофункциональную связь развивающегося организма со средой обитания. Значимым является и то, что взаимосвязь организма с условиями жизни в этом случае представлена не отдельными моментами, а последовательными, закономерно сменяющими друг друга стадиями индивидуального развития.

Третьим основополагающим понятием, выделенным нами для построения системы знаний о живой природе, является понятие о многообразии растительного и животного мира. Все многообразие организмов – это результат филогенеза как длительного исторического процесса формообразования растений и животных, длительного совершенствования, вызванного необходимостью приспособления живых существ к меняющимся условиям. Эволюционная теория Ч. Дарвина позволила впервые дать научное объяснение многообразию и приспособленности видов растений и животных. Она показала, что в борьбе за существование выживают организмы, адаптировавшиеся к определенным условиям жизни, а неприспособленные – вымирают, и поэтому выжившие организмы оказываются целесообразно устроенными по отношению к условиям существования. Ч. Дарвин доказал, что накопление наследственных изменений отдельных особей приводит к образованию видов и что этот процесс осуществляется на основе естественного отбора. Наследственная изменчивость, борьба за существование, естественный отбор – вот решающие факторы эволюции.

Дальнейшее развитие эволюционных идей пошло по разным направлениям. Большой вклад внесли генетики, укрепив теорию Ч. Дарвина в наиболее слабом ее звене. Они обосновали эволюционное значение мелких наследственных мутаций, которые служат генетическим материалом для естественного отбора внутри популяций. На основе синтеза генетики с эволюционным учением сложилась новая теория микроэволюции. Одним из интересных направлений, углубивших и дополнивших эволюционное учение, стала теория А. Н. Северцова, И. И. Шмальгаузена и их учеников. Главная заслуга А. Н. Северцова в том, что он определил эволюционное значение функционального развития животного в процессе онтогенеза, показал адаптивную роль его поведенческих элементов.

Таким образом, многообразие видов животных и растений – это результат филогенеза, исторический итог эволюции, в основе которого лежит связь живого организма со средой и последовательная цепочка изменений в этих взаимоотношениях: преобразование условий жизни побуждает организм к адаптивным изменениям. Постоянные, но вечно коррелирующие взаимоотношения организма со средой неизбежно и закономерно ведут к созданию новых форм живого.

Свойства живого организма

Последнее, на чем необходимо остановиться, обсуждая вопрос естественно-научного обоснования построения системы экологического воспитания дошкольников, – это возможность формирования на основе выделенных положений представлений о специфике живого организма, его отличии от неживого объекта (предмета).

К. Вилли указывает: «Всем живым организмам в большей или меньшей степени свойственны определенные размеры и формы, обмен веществ, подвижность, раздражимость, рост, размножение и приспособляемость»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 28.}. В этом определении очень конкретно выражены основные свойства жизни. Большинство из них, так или иначе, представлены в комплексе тех понятий, которые рассматривались выше и отобраны для построения дидактической системы. Остановимся на каждом из выделенных К. Вилли признаков отдельно.

Знакомясь с многообразием растений и животных, дошкольники в первую очередь познают их внешние параметры: характерные черты строения, размеры, форму, окраску и прочие признаки, по которым в дальнейшем они могут узнавать знакомые объекты и сравнивать их с новыми. Дети исподволь учатся суммировать и обобщать сходные особенности (например, у всех растений есть листья; листья зеленого цвета и пр.). Таким образом, первый из признаков живого (внешние параметры) будет широко представлен знаниями о многообразии растений и животных.

Второй признак – обмен веществ в живом организме. Как биохимический процесс в целом обмен веществ, конечно, не доступен наблюдению дошкольников. Однако начальные и конечные акты процесса метаболизма дети наблюдают всякий раз, когда ухаживают за обитателями живого уголка (кормят животных, поливают растения и пр.). Такое неполное, казалось бы, представление об обмене как особенности живого на самом деле является достаточно убедительным для детей дошкольного возраста, так как оно воспринимается по аналогии с собственными процессами роста, происходящими в результате поглощения пищи. Познавая условия жизни живых существ, дети, естественно, поставят на первое место пищу (то есть питание в широком смысле) как основной фактор существования.

«Третья особенность живых организмов, – указывает К. Вилли, – это их способность к движению. Подвижность большинства животных совершенно очевидна: они ползают, плавают, бегают или летают. У растений движения гораздо более медленны и не так заметны, но они все же происходят»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 29.}. В определении живого признак движения у детей дошкольного возраста является очень сильным, доминирующим. Движущиеся объекты воздействуют на эмоции ребенка и оставляют яркие впечатления. Именно поэтому дети без колебаний относят к живому животных и сомневаются в случае с растениями. Движение как функциональный признак живого организма можно наблюдать при формировании любых представлений о растениях и животных, то есть при реализации системы знаний о живой природе на всех возрастных уровнях.

Следующее свойство живых организмов – раздражимость – хорошо представлено у тех животных, которые имеют специальные органы – рецепторы восприятия, обеспечивающие возможность видеть, слышать, ощущать запах и пр. Проявление раздражимости у животных тесно связано с их поведением – специфическими действиями, движениями. Раздражимость животных легко обнаруживается и может быть понята дошкольниками.

Два следующих признака – рост и размножение – тесно связаны между собой и чрезвычайно значимы для характеристики живого. «Если есть какое-либо свойство, – подчеркивает К. Вилли, – которое можно считать совершенно обязательным атрибутом жизни, так это способность к воспроизведению»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 31.}. Выше было проанализировано понятие роста и развития живого организма, размножение при этом не затрагивалось. В случае с животными оно легко подразумевается, так как расти, развиваться, а затем превращаться в родительскую аналогию может только вновь народившийся (отпочковавшийся) организм, что достигается не чем иным, как размножением. В случае с растениями дети невольно становятся свидетелями их размножения: наблюдая за ростом и развитием растения, выращиваемого из семени, они получают урожай новых семян (одно семя – одно растение – много новых семян). На примере растений старшие дошкольники знакомятся с разными способами размножения: семенным, вегетативным.

Последнее, что выделяет К. Вилли как важный признак живого, – это приспособление или адаптации организма. «Способность растения или животного приспособляться к окружающим условиям позволяет ему выживать в мире, полном неожиданных перемен. Тот или иной вид может либо отыскивать пригодную для его жизни среду, либо претерпевать изменения, делающие его лучше приспособленным к существующим в данный момент внешним условиям»{Там же. – С. 31.}. Приспособленность – результат длительного и постоянного взаимодействия организма со средой. Поэтому целесообразнее данный признак трактовать шире – рассматривать организм и среду как единое целое, а связь организма со средой – как единственный вариант возможности его существования вообще. В таком случае в качестве признака живого выступает связь животного или растения со средой их обитания, а их приспособленность – как одно из проявлений этой связи. Именно такое понимание жизни мы находим у А. И. Опарина: «Среди… множества характерных для жизни признаков, как появившихся с самого начала возникновения жизни, так и сложившихся в процессе ее дальнейшего развития и усовершенствования, нужно особо отметить ту ярко выраженную специфику взаимодействия между организмами и окружающей их внешней средой, которая красной нитью проходит через всю "линию жизни", свойственную всем без исключения как высшим, так и низшим живым существам, но отсутствующую у объектов неорганической природы»{Опарин А. И. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие. – М., 1960. – С. 12.}.

Таким образом, система знаний о живой природе, в центре которой стоит явление взаимосвязи растений и животных с внешней средой, позволяет одновременно накапливать представления о специфических особенностях живого организма вообще. При этом дети могут понять многие признаки, характеризующие специфику жизни. Следует отметить, что при таком подходе формирование понимания живого осуществляется не специальной постановкой цели раскрытия понятия живого, а попутно с формированием различных знаний о растениях и животных. Именно такой путь – не от понятия к деятельности, а от деятельности к общему пониманию – соответствует психическим особенностям дошкольников, специфике их познавательных процессов. Постановка в центре системы понятия о связи организма со средой ориентирует детей на практическую деятельность, активные формы усвоения знаний.

Взаимосвязь ведущих понятий экологии как теоретическая основа системы экологического воспитания дошкольников

Последовательное рассмотрение понятий позволяет продемонстрировать их связь между собой как отдельных звеньев цепи. Рассмотрим эту связь подробнее.

Организм и среда – это единый природный комплекс, в котором физиологические и морфофункциональные особенности организма соответствуют среде обитания с точностью ключа, открывающего замок. Ознакомление с любым конкретным организмом (будь то растение или животное) может осуществляться только в единстве со средой его обитания. Поэтому для показа общего положения о взаимосвязи живого существа с внешними условиями достаточно выбрать любой конкретный момент в его жизни, его индивидуальном развитии. Эту связь может демонстрировать каждая сфера жизни животного или реакция растения на любой из факторов внешней среды.

Следует отметить, что на всех возрастных этапах на организм воздействует весь комплекс факторов среды обитания, но наиболее значимыми оказываются лишь некоторые условия. Таким образом, на каждом этапе связь организма со средой приобретает свое специфическое выражение. Например, на стадии прорастания семена требуют влаги, а некоторые из них – воздействия низкой температуры и совсем не нуждаются в почвенном питании (так как прорастание происходит за счет запасов питательных веществ, имеющихся в самом семени). Иное взаимоотношение со средой у растений на стадии цветения и плодоношения: необходимо обилие влаги, света, тепла и почвенного питания. Аналогичным образом можно проследить характер взаимоотношения со средой у животных на разных этапах их индивидуального развития. В ранний постнатальный период у высших животных основную средообразующую функцию выполняют родительские (главным образом материнские) особи; в период взрослости взаимоотношения со средой складываются за счет физиологической и морфофункциональной приспособленности животного, проявляющейся во всех сферах его жизни. Следовательно, понятие связи организма со средой может быть раскрыто на примере любого конкретного живого существа в любой момент его жизни.

Понятие «связь организма со средой» легко соотносится с понятием «рост и развитие организма». Онтогенез растения или животного – не что иное, как последовательная, упорядоченная во времени цепочка их жизненных проявлений, каждое из которых демонстрирует специфику взаимосвязи со средой обитания. Поэтому, раскрывая понятие «рост и развитие живого организма», мы одновременно даем иллюстрации к понятию «связь организма со средой». Однако, несмотря на такое сходство, не следует упускать из виду их различие. Первое понятие раскрывает связь со средой различных живых существ в разные моменты их жизни, то есть демонстрирует многообразие форм этой связи, не придерживаясь какой-либо жесткой упорядоченности. Второе понятие, наоборот, на ограниченном материале (на примере 1 – 2 растений и животных) демонстрирует постепенное развертывание конкретных форм индивидуального развития, показывая при этом последовательную закономерную цепочку изменений во взаимоотношениях организма со средой. Связь третьего понятия – «многообразие организмов» – с первым и вторым легко просматривается, если учесть, что все многообразие растений и животных, – это результат исторического развития, последовательной смены отдельных онтогенезов и их постоянного приспособительного взаимоотношения со средой. Н. В. Тимофеев-Ресовский и соавторы дают следующие определения процессам индивидуального и исторического развития: «Онтогенез – один из основных феноменов жизни уже потому, что развитие всякой группы организмов… представляет собою беспрерывный "поток" отдельных онтогенезов, сменяющих друг друга, расходящихся по отдельным стволам – "руслам", соответствующим филогенетическим ветвям древа жизни». И далее: «Филогенез – историческое развитие последовательной череды поколений организмов, приведшее к возникновению данной группы особей с ее характерным типом строения и функционирования…»{Тимофеев Н. В., Воронцов Н. Н., Яблоков А. В. Краткий очерк теории эволюции. – М., 1969. – С. 24 – 25.}

Связь понятий очевидна. Однако в данном случае эту связь невозможно показать дошкольникам, так как раскрытие третьего понятия охватывает невероятно длительный период времени, не доступный их пониманию. Выход заключается в том, чтобы показать детям не процесс, а результат исторического развития – группы растений и животных, которые имеют морфофункциональное сходство, обусловленное не чем иным, как сходством взаимоотношения со средой. Таким образом, первое понятие раскрывает связь со средой разных конкретных представителей растительного и животного мира в разные моменты их жизни, демонстрируя, по возможности, многообразие форм этой связи. Второе понятие раскрывает связь со средой ограниченного числа животных и растений, но все (или почти все) последовательные стадии ее преобразования, складывающиеся в процессе онтогенетического развития. Третье понятие показывает связь со средой (самые разные ее проявления) не отдельных организмов, а некоторых групп организмов, приобретших сходство в результате филогенетического развития в сходных условиях жизни.

Рис. 13. Взаимосвязь понятий экологии применительно к дошкольному возрасту

В результате все три понятия оказываются связанными между собой, и в качестве связующей нити выступает неразрывное единство живой материи и среды ее развития (рис. 13). В дидактическом плане центральное понятие «связь организма со средой» получает три различные интерпретации, каждая из которых демонстрирует аспект этой связи, причем осуществляется восхождение от более простых к более сложным ее формам.

Резюмируя рассмотрение вопросов, поставленных в данной главе, следует сказать, что организация принципиально нового педагогического процесса, использующего экологический подход в ознакомлении дошкольников с природой, может носить системный характер. Общее строение системы экологического воспитания дошкольников, ее конфигурацию можно представить следующим образом (рис. 14). Система включает пять взаимосвязанных блоков (пять подсистем), которые охватывают все стороны эколого-педагогического процесса в дошкольном учреждении: содержание экологического воспитания, способы его реализации (методы и технологии), организация и управление процессом.

«Фундаментом» всей системы является теоретический блок – подсистема «А», в которой раскрыты главные понятия, ведущие идеи биоэкологии. Обоснование значимости данного теоретического материала, возможность его использования применительно к дошкольному возрасту подробно представлены выше. Значение этого блока велико – специалистам, реализующим на практике данную систему воспитания детей, он обеспечивает новый взгляд на природу, новое понимание окружающей среды, демонстрирует взаимосвязанность всех компонентов природы и место человека в ней (рис. 15). Этот блок функционально связан со всеми остальными блоками системы, «пронизывает» их (что будет показано дальше), наполняет их необходимым теоретическим содержанием, обеспечивает осознанность практической деятельности работников дошкольного воспитания.

На основе теоретического блока (подсистемы «А») строится дидактическая система экологических знаний о природе для детей – подсистема «В». Отобранные и адаптированные на уровень развития дошкольников сведения из области биоэкологии, элементов экологии человека и социальной экологии (рис. 16) выстраиваются в программу экологического воспитания (авторское воплощение представлено в программе «Юный эколог»). Такая программа, включающая экологические знания о жизни растений и животных, находящихся в пространстве жизнедеятельности дошкольников, построенная по иерархическому принципу на основе ведущих закономерностей природы, является содержательным стержнем всей эколого-педагогической работы в детском саду. Дидактическая система раскрывает различные аспекты взаимосвязи живых организмов с внешней средой.

Первый аспект: связь как единственно возможный вариант существования живого, обладающего определенными потребностями, удовлетворение которых осуществляется через контакт с внешним миром. Демонстрация этой связи возможна на примере всех видов растений и животных в любой момент их жизни.

Рис. 14. Графическая модель системы экологического воспитания детей в ДОУ

Рис. 15. Подсистема «А»: теоретическая экология содержательное основание всей системы

Рис. 16. Подсистема «В»: образовательный стержень эколого-педагогического процесса в ДОУ, значение для воспитателя, влияние на ребенка

Второй аспект: протяженная во времени и постепенно меняющаяся по своему характеру связь организма со средой в процессе его онтогенетического развития. Эту связь дошкольники могут познать на небольшом количестве примеров путем регулярного прослеживания жизни конкретного растения или животного от ее зарождения до взрослого состояния.

Третий аспект: сходство связи групп организмов, находящихся в одинаковых условиях, являющееся итогом филогенетического развития форм живой природы и демонстрирующее морфофункциональное единство в их многообразии. Это можно показать на примере групп растений и животных, хорошо знакомых дошкольникам и доступных наблюдению. Однотипный характер их взаимосвязи со средой обитания позволяет формировать у детей обобщенное представление о некоторых явлениях природы. Этот тип связи опирается на два предыдущих и подводит к пониманию более сложных экологических зависимостей – биоценологических, раскрывающих жизнь живых существ в сообществе.

Таким образом, дидактическая система знаний о природе, построенная на различных аспектах взаимосвязи растений и животных (а также и человека) с внешней средой и являющаяся экологической по своей сущности, обеспечивает образовательный стержень в экологическом воспитании дошкольников.

Психолого-педагогические основы экологического воспитания дошкольников

Психологический аспект систематизации знаний для дошкольников

Еще Л. С. Выготский отмечал, что ребенок дошкольного возраста может строить теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира, пытаться объяснить ряд зависимостей и отношений. Это означает, – делает вывод Л. С. Выготский, – что у ребенка есть тенденция понять не только отдельные факты, но и установить взаимосвязи между ними. Эта тенденция должна быть использована в процессе обучения, при построении программ от первого до последнего года обучения.

Умственное развитие ребенка рассматривается как отечественными, так и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.) как процесс постепенного развертывания основных форм мышления – от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. Фундаментальные исследования психологов показывают: для гармоничного развития человеческой личности важно своевременное становление всех форм мышления.

Обстоятельными исследованиями Н. Н. Поддьякова вскрыто большое значение допонятийных форм мышления в развитии детей, возможность на их основе усваивать разнообразные знания, в том числе и систематизированные. Наиболее значимые стороны практического интеллекта сводятся к тому, что решение возникшей перед ребенком задачи проходит в плане непосредственных манипуляций с объектами. Неотъемлемой частью наглядно-действенного мышления является восприятие, фиксирующее в образах не только сам объект и действия с ним, но и те изменения ситуации, которые являются неизбежным следствием практических преобразований. Неоднократные действия с предметами рождают первые обобщения практического характера, которые в дальнейшем используются ребенком как определенные способы оперирования с предметами, как способы морфологического и функционального их преобразования.

Н. Н. Поддьяков показал, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление: решение задач проходит в плане представлений. Уточнение образного отражения действительности идет по нескольким направлениям: усложняются образы самих объектов, обогащенные отражением новых свойств, полученных в результате практической деятельности или другим путем; появляется возможность оперировать имеющимися объектами – мысленно устанавливать связи с другими объектами. Сильной стороной ребенка является его допонятийное мышление, которое позволяет рядоположенно познавать как существенные, так и несущественные стороны и свойства объектов. Эту особенность дошкольника Н. Н. Подцьяков рассматривает как чрезвычайно важную: обогащенное представление об объекте позволяет ему в дальнейшем включать его в систему самых разных понятий и использовать в различных видах деятельности. «Обнаруженные ребенком новые стороны, свойства предметов еще не дифференцируются им на существенные и несущественные. И как ни парадоксально это обстоятельство – достоинство… мышления, поскольку на этом этапе важно установить сам факт их существования. Дело в том, что стороны и свойства предмета, не существенные в системе одних отношений, могут оказаться существенными при рассмотрении этого предмета в системе других отношений»{Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 86.}.

Конец ознакомительного фрагмента.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Система экологического воспитания дошкольников (С. Н. Николаева, 2011) предоставлен нашим книжным партнёром -