Психологические новообразования дошкольного возраста по эльконину. Центральные личностные новообразования дошкольного возраста. Формирование самосознания в дошкольном возрасте

Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа. Психологическое новообразование - это:

Во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

Во-вторых, новообразование - обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста .

Д. Б. Эльконин в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Исследования Л. Ф. Обуховой показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.

2. Возникновение первичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Д. Б. Эльконин в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т. е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький» .

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т. п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет - личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.

Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и в сознании дошкольника. Л. С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций, а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходят на первое место. Так, в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой становится память, и в связи с этим происходят существенные изменения в психической жизни дошкольника .

Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации и способно действовать в плане образов. Ребенок может устанавливать простые причинно - следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает. Воображение -- одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Этот процесс имеет много общего с памятью -- в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но, помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве .

В интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. В это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие .

Творческий процесс, характеризуется способностью преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки .

Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно - нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач .

Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца .

Осознание своего поведения и начало личного самосознания -- одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания -- желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста -- сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними .

К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие. 1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины. Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т. д. .2. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»).3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

Психологические новообразования ребенка младшего школьного возраста.

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление.Память. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти.

Восприятие. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Воля. Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возрасте очень высокая. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни – «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие – «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково. К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой,художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

Основные психологические новообразования подросткового возраста.

Повышенное значение приобретают отношения со сверстниками. Дружеские отношения выходят на передний план. Ведущей деятельностью становится – общение, установление доверительно- дружеских отношений со сверстниками.

Появляется чувство взрослости

1. Объективная взрослость, которая выражается в видах :

1) социально-нравственная (участие в жизни семьи, забота о семье, дружба и близость с родителями, эмансипация от родителей);

2) интеллектуальная (самообразование);

3) в романтических взаимоотношениях со сверстниками противоположного пола;

4) во внешнем облике и манере поведения (косметика, одежда).

ВОЗРАСТНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КОММУНИКАТИВНАЯ СФЕРА
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ
КРИ́ЗИС ВОЗРАСТНО́ГО РАЗВИ́ТИЯ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО
ДОШКОЛЬНИКИ
КОГНИТИВНАЯ СФЕРА
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА
ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА

В статье подробно проанализирована динамика психического возрастного развития личности в дошкольном возрасте. С позиций анализа научно-практического содержания статья будет интересна и полезна родителям детей, воспитателям и сотрудникам детских садов, детским психологам, педагогам-психологам, социальным педагогам и социальным работникам, преподавателям ССУЗов и ВУЗов и другим людям, осуществляющим общение и деятельность с детьми и/или обучающих кого-либо этому. Отличительная особенность статьи – высокая практикоориентированность, краткость и чёткость изложения темы, делающая материал понятным и доступным даже для людей, не имеющих базового психологического образования.

Социально-психологическая специфика юношеского (студенческого) возраста
Л.С. Выготский о культурно-исторических парадигмах психосоциального развития личности в детских возрастах
Методы и методики социально-психологического исследования учебных групп
Социально-психологический тренинг как метод воздействия на личностные и поведенческие характеристики людей

Дошкольный возраст (дошкольное детство), – период с 3-х лет до 6-ти–7-ми лет (что, прежде всего, зависит от того, в 6-ть или в 7-мь лет ребёнок пошёл в школу, пошёл в первый класс, стал первоклассником). Дошкольный возраст имеет две основных возрастных стадии. 1-я стадия: от 3-х лет до 5-ти лет – младший дошкольный возраст. 2-я стадия: от возраста 5-ти лет до 6-ти–7-ми лет – старший дошкольный возраст. Некоторые исследователи выделяют также и средний дошкольный возраст: 4-ре–5-ть лет.

Рассмотрим базовые параметры дошкольного возраста :

Кри́зис возрастно́го разви́тия.
Социа́льная ситуа́ция разви́тия.
Коммуникати́вная сфе́ра.
Веду́щая де́ятельность.
Возрастны́е психи́ческие новообразова́ния.
Когнити́вная сфе́ра.
Эмоциона́льно-волева́я сфе́ра.
Потре́бностно-мотивацио́нная сфера.

Кризис возрастного развития

Кризис трёх лет (кризис «я сам»)

Согласно мнению Сергея Леонидовича Рубинште́йна, сущностной предпосылкой для наступления кризиса 3-х лет (кризиса «я сам») выступает развитие самосознания, знаменующее собою развитие личности ребёнка на стадии старшего раннего детства, – в два-три года. Развитие самосознания в раннем детстве связано с психологическим отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Ребёнок начинает отделять действие от предмета действия и себя самого от своих действий. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполага́ния и целеустремленности. Возникает гордость за собственные достижения – личностное новообразование раннего детства. В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего, в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, требованиям взрослых. Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, удовлетворить его стремление к самостоятельности. У детей возникает так называемое личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Если взрослый не организует де́ятельностного сотрудничества с ребёнком, если он демонстрирует свое превосходство над ним, то у ребёнка возникает негативное поведение, характерное для кризиса трёх лет. Итак, в раннем детстве ребенок активно познаёт мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность в раннем возрасте – предме́тно-манипуляти́вная. К трём годам появляются т.н. личные действия (продиктованные индивидуальностью ребёнка поступки) и осознание себя как отдельного активного и во многом самостоятельного субъекта. «Я сам» – так в устах и в действиях ребёнка выражается центральное психологическое новообразование периода старшего раннего детства, – возраста 2-х–3-х лет.

Кризис трёх лет возникает как результат определённых достижений в личностном развитии ребёнка и как следствие социально-психологической невозможности для ребёнка действовать согласно освоенным прежде способам общения с другими людьми. Кризис трёх лет – граница между ранним детством и дошкольным детством, – один из наиболее трудных периодов в жизни ребёнка. Это некоторое разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений (так как подавляющее большинство детей в 3-ри года идут в детский сад), это кризис выделения своего «Я», по Даниилу Борисовичу Элько́нину. Ребёнок, психологически отделяясь от взрослых, наряду с этим пытается установить с ними новые, более глубокие психологические отношения. Согласно мнению отечественных и иностранных возрастных психологов, кризис трёх лет является комплексным психосоциальным поведенческим синдромом.

Основные симптомы кризиса 3-х лет были нау́чно-практи́чески отмечены и описаны Львом Семёновичем Выго́тским :

негативизм – в контексте данного возрастного кризиса, ребёнок даёт негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это отрицательная реакция малыша не на содержание предлагаемого взрослым действия, а на само, как таковое, предложение (побуждение) к действию, исходящее от взрослого;
упрямство – это психоэмоциона́льная реакция ребёнка, который настаивает на чём-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением в принципе считались;
обесценивание – это эмоциональная реакция ребёнка, проявляющаяся в обесценивании, принижении, отвержении привязанности к близким родственникам, старых правил поведения (усвоенных в раннем возрасте или в т.н. раннем детстве), требований взрослого, вещей и пр. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трёхлетний ребенок может начать ругаться, ломать любимые ранее игрушки, «закатывать» детские истерики и т.п.;
строптивость – эта реакция ребёнка направлена против устоявшихся норм поведения, бытовых порядков, семейных традиций. Такая реакция малыша направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против семейных требований к ребёнку;
своеволие, своенравие – это реакция, выражающая определённую самостоятельность намерений, замыслов. Такого рода поведение связано с тенденцией к самостоятельности: ребёнок хочет все делать и решать сам. Самоактива́ция своих поступков, в общем, положительное явление для развития де́ятельностной инициативности личности, но, во время кризиса 3-х лет, гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, к излишнему своенравию. Данная психологическая тенденция часто неадекватна возможностям ребёнка этого возраста и вызывает конфликты со взрослыми;
протест-бунт – эта непростая психоэмоциона́льная тенденция отображает направленность личности ребёнка, находящегося в кризисе 3-х лет, на постоянный конфликт с окружающими его взрослыми людьми. У некоторых детей, в процессе переживания ими кризиса 3-х лет, конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о сильно выраженной реакции протеста-бунта;
детский деспотизм (один ребёнок в семье) или детская ревность (несколько детей в семье) В семье с единственным ребенком может появиться определённый детский деспотизм. Ребенок эмоционально жёстко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, непреклонно диктуя свои требования к жизнедеятельности. Здесь у малыша, переживающего кризис трёх лет, проявляется детская тенденция к власти в семье. Это социально-психологическое явление выступает в качестве источника нетерпимого отношения ребёнка к любым правилам, нормам и запретам и как источник попыток установления ребёнком своих правил в семье. Если же в семье несколько детей, то у малыша, переживающего кризис трёх лет, обычно возникает сильная детская ревность к другим детям как проявление си́блинговой конкуренции (от слова «си́блинги» - «американский» психологический термин, обозначающий детей, братьев и сёстрер, постоянно живущих в одной семье, вместе с общими родителями). Это, в принципе, также отражает психологическую тенденцию ребёнка к власти над членами семьи.

Таким образом, психосоциальное изменение личностной позиции ребёнка возраста трёх лет, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной и качественной перестройки взаимоотношений с ребёнком. От значимых взрослых ребёнок хочет признания его благоприобретённых личностных возможностей (пример – развитие самосознания) и деятельностных возможностей (пример – формирование продуктивных форм деятельности, как то: рисование, лепка, конструирование, аппликация и т.д.). Если же новые, паритетные отношения с ребёнком у окружающих взрослых не складываются, если его инициатива не поощряется, если его самостоятельность постоянно ограничивается, то у ребёнка возникают собственно кризисные явления, негативно проявляющиеся в отношениях со значимыми для него взрослыми. При этом, что особенно характерно именно для кризиса 3-х лет, указанные отрицательные психологические тенденции почти никогда не проявляются в отношениях детей трёх лет с их сверстниками.

Все рассмотренные психосоциальные явления свидетельствуют о том, что у ребёнка трёхлетнего возраста изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически определённым образом отделяется от близких взрослых («Я сам»).

Итак, причины психологического кризиса трёх лет кроются во внутрили́чностном столкновении потребности действовать самому с потребностью соответствовать дисциплинарным требованиям и поведенческим указаниям значимого взрослого, – противоречие между «хочу» и «могу », согласно научной позиции Лидии Ильиничны Божо́вич.

Культурно закреплённой формой (основным способом) преодоления кризиса перехода ребёнка от раннего детства к дошкольному детству является игровая соде́ятельность (совместная деятельность) ребёнка и взрослого. Игра , игровая деятельность – особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их события́. В игровой форме, ребёнок сразу же оказывается счастливым, и самостоятельным, и тесно связанным с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентированна – она является игрой для «Другого» и в «Другого». Вместе с тем, в игре ребёнок «учится своему «Я» (познаёт себя) в общении со взрослыми и сверстниками.

Социальная ситуация развития

Дошкольное детство, – это период первичного овладения ребёнком общественным пространством человеческих отношений. Этот процесс, для детей дошкольного возраста, осуществляется через общение с близкими взрослыми (семья, воспитатели в детском саду, взрослые – друзья родителей и т.п.), а также через игровые социальные отношения со сверстниками и с ребятами других возрастов. Условия жизни в дошкольном возрасте существенно видоизменяются (ведь дети, в подавляющем большинстве случаев, с возраста 3-х лет, начинают проводить целый день, пять дней в неделю, в детском саду) и границы жизнедеятельности детей, особенно в старшем дошкольном возрасте, стремительно расширяются по сравнению с ранним детским возрастом: рамки семьи и двора дома раздвигаются до пределов улицы, района, даже – города. Ребёнок-дошкольник открывает для себя мир человеческих отношений, мир разных видов деятельности и общественных функций. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё никоим образом недоступно, но он реализует себя в этом плане в комплексной игровой деятельности (в дошкольном возрасте очень распространёнными являются детские игры в разнообразные профессии). Дошкольник по-своему стремится к самостоятельности, которую ему ни в коей мере не могут предоставить все окружающие его взрослые. Из этого потре́бностно-мотивацио́ного противоречия и рождается ролевая игра, – проходящая в процессе общения самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь и деятельность взрослых людей.

В дошкольном детстве постепенно изменяется место ребёнка в системе социальных отношений, развивается его способность к идентификации с людьми, с образами героев художественных произведений. Происходит усвоение ребёнком более сложных норм поведения, а также – различных новых форм общения. Ребёнок начинает осознавать, что он – индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека. Дошкольный возраст – это период поступления ребёнка в детский сад. В этой связи происходит очень тесное взаимодействие и взаимообще́ние не только между родителями, родными людьми и ребёнком, но и между ребёнком и воспитателем и другими детьми в детском саду. Система дошкольных воспитательных учреждений, в общем, и в целом, выступает в качестве первого (первичного) института социализации, в рамках которого оказывается подавляющее большинство детей, начиная с возраста трёх лет и вплоть до поступления в первый класс школы (до 6-ти–7-ми лет).

Коммуникативная сфера

Значительное место в жизни дошкольников занимает их общение со сверстниками. В дошкольном возрасте, впервые, социальное внимание детей начинает планомерно переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению со сверстниками существеннейшим образом увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками заметно возрастает. Дети в 3-4 года достаточно легко меняют свои привязанности к тем или иным сверстникам. Дети 4-5 лет уже более привязчивы к некоторым из своих сверстников. Дети 5-6 лет выказывают довольно устойчивое желание общаться с определёнными сверстниками и проявляют к ним некоторую индивидуальную привязанность. Дети 6-7 лет стараются общаться именно с конкретными своими сверстниками и выказывают к ним явную личностную привязанность.

Развивается и социальная дифференциация «внутри» детских дошкольных групп: в группах дошкольников появляются дети-лидеры, которые умеют организовать игровую деятельность детей-сверстников и привлекают к себе их эмоциональные симпатии. Происходящее в ходе внутригруппового взаимодействия выделение детей-«звёзд» (в данном контексте используется понятие «эмоциональная звезда), «предпочитаемых» детей, «незамечаемых» детей и «отверженных» детей, так же как и определённого рода постоянство статуса ребёнка во внутригрупповой иерархии, – являются важными показателями социально-психологического развития личности дошкольника. С позиций психологии развития и возрастной психологии и с позиций социальной психологии, в данном психосоциальном явлении (фено́мене) наблюдается определённая «слитность» социальной ситуации развития личности и формирования основных психологических параметров коммуникативной сферы личности.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей дошкольного возраста, становящаяся, со временем, всё более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребёнок-дошкольник точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

По убеждению подавляющего большинства широко известных возрастных психологов, активная социализация детей происходит уже в детском саду, в процессе общения с воспитателями и сверстниками.

В дошкольном детстве, в ходе разнообразной игровой деятельности, осуществляемой совместно с другими детьми и со взрослыми в процессе общения, интенсивно развивается уровень притязаний ребёнка. Позитивное или негативное формирование уровня притязаний дошкольника, – прямо зависит от положительного или отрицательного влияния на него всех окружающих ребёнка взрослых и сверстников, т.е. от того ми́кросоциума (ми́кросоциальной среды), в котором он осуществляет свою жизнедеятельность.

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – это игровая деятельность. Игровая деятельность в дошкольном возрасте представлена, в основном, в виде сюжетно-ролевой игры, формирующейся в младшем дошкольном возрасте и игры-драматизации, развивающейся уже в старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности, осуществляемой, в подавляющем большинстве случаев, в ходе общения с другими детьми, в процессе общения с детьми разных возрастов, ребёнок дошкольного возраста познаёт окружающий мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму.

Наряду с активным развитием игровой деятельности, у детей в дошкольном детстве существенное развитие получает изобразительная деятельность. Дошкольники осваивают изобразительную деятельность, представленную в подавляющем большинстве случаев в виде рисования, развиваясь при этом творчески. Как указывает Валерия Сергеевна Му́хина, специфику рисования как особого вида деятельности составляет именно изобразительная, знаковая деятельность. Вместе с существенным развитием изобразительной деятельности, у дошкольников интенсивно формируются и усложняются и другие творческие виды деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация и т.п. (формироваться же они начинают у детей уже в раннем возрасте).

Формирование в младшем дошкольном возрасте и развитие в старшем дошкольном возрасте именно сюжетно-ролевой игры оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых, и, в обобщенной форме, в игровых условиях, воспроизводят профессиональную деятельность взрослых и социальные отношения между ними.

Ребёнок-дошкольник, выбирая и исполняя определенную социально-профессиональную роль, имеет в сознании соответствующий образ, – мамы, папы, врача, воспитателя, учителя, шофёра, пирата. Так же, ребёнок имеет в своём сознании и обобщённые представления-образцы действий данного персонажа.

«Жизнь» и «деятельность» в сюжетно-ролевой игре дошкольников протекает согласно их общим представлениям об окружающем мире. Игровая деятельность дошкольников эмоционально насыщена, протекает в активном общении друг с другом и становится для них их реальной жизнью и деятельностью.

В дошкольном возрасте игровая деятельность способствует становлению не только общения ребёнка со сверстниками, но и формированию произвольного поведения ребенка. Эмоционально-волевые механизмы управления ребёнком своим поведением первоначально складывается именно в игре и общении со сверстниками.

В сюжетно-ролевой игре развивается и потре́бностно-мотивацио́нная сфера личности ребёнка-дошкольника. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели деятельности. Происходят качественные изменения в психике ребёнка дошкольного возраста.

Следует различать сюжет и содержание игры детей в дошкольном детстве.

Сюжет игры – это моделируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает в себя т.н. бытовые сюжеты (игры «в семью», «в квартиру», «в дачу», «в детский сад» и т.д.). т.н. производственные сюжеты (игры «в стройку», «в больницу», «в школу», «в поезд», «в самолёт», «в космический корабль») и т.н. общественно-политические сюжеты (игры «в войну», «в индейцев», «в казаков-разбойников», «в партизан» и т.д.).

Содержание игры – это конкретные представления ребёнка-дошкольника о содержательном наполнении социально-профессиональной деятельности людей, воспроизводящиеся играющим ребёнком в ходе развёртывания сюжета игры. Психологическое содержание игры составляет игровое моделирование детьми профессиональных, социальных и межличностных отношений людей и возникающих в этой связи жизненных событий и ситуаций. Таким образом, психологическое содержание игры это «… то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни», – согласно Галине Сергеевне Абра́мовой.

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: игровая роль; игровые действия; игровое употребление предметов (включая предметы, замещающие что-либо); социальные отношения детей, развивающиеся в ходе сюжетно-ролевых игр.

Игровая роль – это воспроизведение ребёнком определённой социальной или профессиональной позиции взрослого, которая выражается ребёнком в целой системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социально-профессиональные отношения взрослых.

Игровые действия – это игровые поступки, которые изначально воспроизводят реальные предметные действия, но, по мере развития ребёнка, приобретают всё более обобщенный и сокращённый характер, при сохранении логики и последовательности выполняемых в игре действий.

Игровое употребление предметов – это явление может быть представлено как в форме использования т.н. изобразительных игрушек (представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей и специально созданных обществом для организации игры ребёнка), так и в форме использования т.н. предметного замещения (имеется ввиду использование одних предметов в качестве предметов-заместителей других предметов, – с соответствующим переименованием этих, используемых в игре, предметов-заместителей).

Социальные отношения детей – это опыт взаимодействия детей друг с другом в ходе игры, имеющий определяющее значение в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребёнка, в его нравственном развитии. Параметры социальных отношений детей в процессе игры, – планирование игрового сюжета, распределение среди участников игровых ролей и игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей участниками игры.

Структура формирования сюжетно-ролевой игры

Даниил Борисович Элько́нин, исходя из структуры формирования игровой деятельности в дошкольном детстве, выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику её становления в этом возрастном периоде.

Уровень первый , характерен для детей в 3-4 года: центральным содержанием игры являются, преимущественно, предметные действия (действия с предметами). Фактически, роли в игре есть, но они не определяют игровые действия, а сами вытекают из характера производимых ребёнком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: роли не называются, не именуются детьми предварительно, а обозначаются только после совершения игрового действия. Игровые действия однообразны, они обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение взрослого, ребёнком в игре никак не воспроизводится (не имитируется).

Уровень второй , характерен для детей в 4-5 лет: основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно сложная цепочка действий с предметами. При этом, на передний план определённо выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Логика воспроизводимых действий сохраняется. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности предметного замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Игровые роли предварительно называются детьми, однако выбор игрового предмета и само игровое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли.

Уровень третий , характерен для детей в 5-6 лет: основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер игровых действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Действия становятся разнообразными, обобщёнными, часто выполняются только в речевом плане (только называются), что характеризует более сложный уровень развития мышления и речи. Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами. Расширяются возможности замещения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т.е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Игровые правила в явной открытой форме не представлены, но фактически правила регулируют выполнение ролей и актуализируются в случаях нарушения логики игровых действий и их несоответствия реальным действиям.

Уровень четвертый , характерен для детей в 6-7 лет: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование игры: имеет место формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых предметов, формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь носит явно ролевой характер, выразительна и развёрнута. Действия четко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребёнок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений даже в условиях использования в качестве заместителей предметов, в реальности имеющих чётко фиксированную предметную функцию.

В целом, можно отметить, что на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвёртому уровню (в старшем дошкольном возрасте). Однако в силу недостаточного внимания родителей и воспитателей к сюжетно-ролевой игре детей, из-за отсутствия специальных занятий, направленных на развитие сюжетно-ролевой игры в детских учреждениях и в семье, в последние десятилетия наблюдается тенденция снижения уровня развития игры. Эта тенденция имеет место даже у детей в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Высшего уровня развития игры достигают немногие дети, что сказывается на показателях общего психического и личностного развития дошкольников. Необходимо вернуть игре её законное место в жизни и деятельности ребёнка-дошкольника, нужно «реабилитировать» значение сюжетно-ролевой игры для его психического развития в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности – Интернет, компьютерные игры, интерактивные телевизионные передачи.

Социально-психологический контекст игровой деятельности дошкольников

В общем, развитие игры идёт от её индивидуальных форм к совместным формам: с возрастом растёт состав участников игры и длительность существования игровых объединений. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у трёхлетних детей фиксируются объединения группами в 2-а–3-ри ребёнка. Продолжительность такого объединения, как правило, коротка – всего 3-ри–5-ть минут, после чего дети одной микрогру́ппы могут присоединиться к другим микрогру́ппам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей 3-х–4-х лет можно зафиксировать до 25-ти таких перегруппировок.

К 4-м–5-ти годам, к «среднему» дошкольному возрасту, игровые микрогру́ппы, как правило, охватывают от 2-х до 5-ти детей. Продолжительность совместной игры иногда доходит до 40-ка–50-ти минут, но чаще составляет около 15-ти–20-ти минут. В дальнейшем, количество детей – участников игровых микрогру́пп может существенно возрастать. Временна́я продолжительность игры с увеличением возраста детей так же существенно возрастает.

В 4-5 лет и в 5-6 лет, обычно, игра начинается одним ребёнком, а затем к нему присоединяются другие дети. Предложение поиграть, исходящее от одного ребёнка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте и в старшем дошкольном возрасте дети уже могут успешно согласовывать свои игровые действия, заранее распределять игровые роли и обязанности.

У детей 6-7-ми лет имеет место детальное предварительное планирование игры, имеется распределение игровых ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек и игровых предметов. Детские игровые группы становятся достаточно многочисленными и довольно долговременными. Иногда, дети, группой в 5-10 человек способны играть в одну игру в течение нескольких дней, при этом сохраняя и помня задействованные игрушки, игровые предметы и игровое пространство.

Возрастные психические новообразования

Память дошкольника начинает приобретать черты опосре́дования – ребёнку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания.

Центральным новообразованием дошкольного возраста является экстенсивное развитие наглядно-образного мышления. Основу развития наглядно-образного мышления составляет интенсивное формирование видов деятельности наглядно-моделирующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей.

Речевое развитие в дошкольном возрасте характеризуется развитием функции планирования и регуляции речевой деятельности в форме «речи для себя», а так же началом формирования контекстной речи, т.е. речи, содержание которой может быть понято из самого речевого контекста, без наглядной опоры на ситуацию. Мера конте́кстности речи определяется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, от овладения грамматикой и от уровня произвольности.

Основные возрастные психические новообразования дошкольного возраста: новая внутренняя психосоциальная личностная позиция; иерархиза́ция (соподчинение) и социально-психологическое усложнение системы мотивов; формирование социально ориентированной самооценки; формирование развитого самосознания.

У детей дошкольного возраста формируется новая личностная позиция. В области морального и нравственного развития, в дошкольном возрасте происходит формирование Су́пер-Э́го, становящегося внутренней этической инстанцией, включающей систему моральных образцов поведения, развивающихся на базе требований к ребёнку со стороны взрослых. Ребёнок поступательно становится субъектом моральной саморегуля́ции. Значимым условием этого является усвоение общественных моральных образцов.

В сфере личностного развития важнейшими новообразованиями являются: первичное соподчинение и иерархиза́ция мотивов; формирование новых мотивов, в том числе мотива социального признания взрослыми и сверстниками. «Феномен горькой конфеты», описанный Алексеем Николаевичем Лео́нтьевым, свидетельствует о начале общественно обусловленного соподчинения мотивов, о социальном преобразовании сознания и о рождении психосоциального личностного смысла.

Развитие самооценки дошкольников связано с активным становлением Образа Я, с выделением различных параметров когнитивной оценки Я и началом дифференциации Я-реального и Я-идеа́льного. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребёнку оценивать самого себя. Самооценка психосоциа́льно появляется во второй половине дошкольного периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близких взрослых. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. Развивается способность, так сказать, мотивировать самооценку.

Когнитивная сфера

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте

Восприятие

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними.

В дошкольном возрасте, для восприятия как познавательного процесса в основном характерно следующее:

восприятие превращается в особую, целенаправленную познавательную деятельность;
зрительное восприятие становится одним из ведущих видов восприятия, воспринимая предметы и действия с ними, ребёнок более точно оценивает цвет, форму, величину, – происходит активное освоение сенсорных эталонов;
совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, временну́ю последовательность событий.

Внимание

В дошкольном возрасте существует и интенсивно развивается и используется универсальное средство осуществления внимания – речь. Ребёнок организует своё внимание на предстоящей деятельности, формулируя свои действия словесно, ориентируясь на то, что говорит в этих случаях взрослый.

В дошкольном возрасте для развития внимания свойственно следующее:

значительно возрастают концентрация, объём и устойчивость внимания, интенсивно формируются другие свойства внимания;
складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, формирования познавательных интересов;
внимание становится опосредованным;
внимание связано с интересами ребенка к деятельности (в деятельности);
появляются элементы по́слепроизвольного (по́стпроизвольного) внимания.

Память

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Лев Семёнович Выго́тский, память в дошкольном возрасте становится доминирующей психической познавательной функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребёнок-дошкольник запоминает с легкостью самый разнообразный информационный материал. Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией.

У младших дошкольников память, в основном, непроизвольная. Ребёнок младшего дошкольного возраста не ставит перед собой цели специально что-то запомнить или вспомнить и не владеет способами запоминания. Доминирует эмоциональная память. Наряду с этим, ребёнок младшего дошкольного возраста быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

В среднем дошкольном возрасте (между 4-мя и 5-тью годами) начинает формироваться произвольная память. При условии организационного влияния взрослого, ребёнок постепенно учится повторять, осмысливать, познавательно связывать материал в целях запоминания, использовать информационные связи при вспоминании.

В старшем дошкольном возрасте память, все больше познавательно объединяясь с мышлением и речью, приобретает истинно интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти.

Воображение

Воображение детей младшего и среднего дошкольного возраста формируется в игровой и конструктивной деятельности, активно развивается в общении детей со сверстниками и взрослыми. Воображение, будучи особой познавательной деятельностью, в среднем дошкольном возрасте пошагово переходит в фантазирование. Ребёнок старшего дошкольного возраста осваивает приёмы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания.

К концу дошкольного возраста воображение ребенка становится сознательно управляемым. Формируются следующие познавательные действия воображения:

замысел в форме наглядной модели;
образ воображаемого объекта;
образ действия с объектом.

Мышление

Развитие мышления в дошкольном возрасте определяется поступательным переходом от наглядно-действенного мышления, характерного для младшего дошкольного возраста, к наглядно-образному мышлению, постепенно становящемуся ведущим в среднем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте доминирует наглядно-образное мышление. В конце дошкольного возрастного периода начинается постепенный переход к верба́льно-логи́ческому (словесно-планировочному) мышлению. Основным видом мышления, в течение дошкольного периода, тем не менее, является наглядно-образное мышление, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) по терминологии Жана Пиаже́.

Дошкольник уже образно мыслит, но ещё не приобрел взрослой логики рассуждения. При этом, дошкольник может решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. В дошкольном детстве складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость. Возникают попытки объяснить окружающие явления и процессы. Детские вопросы – это показатели развития любознательности. На умственное развитие ребёнка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая деятельность и социальное взаимодействие. Опыт игровых и социальных взаимоотношений ребёнка-дошкольника проявляется в сюжетно-ролевой игре. В старшем дошкольном возрасте данный личностный опыт ложится в основу формирования проекции как особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить своё собственное поведение.

Речь

В дошкольном возрасте развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. В младшем и среднем дошкольном возрасте интенсивно растёт словарный запас ребёнка. В среднем дошкольном возрасте в основном развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольного возраста усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т.д.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

речь «отрывается» от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
появляются связные формы речи, возрастает её выразительность;
ребёнок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности;
ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как выражению мысли.

В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития речи. Ребёнок-дошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. К шести-семи годам речь, язык становится средством общения и мышления ребёнка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развитие самосознания

Важным показателем когнитивного развития дошкольника является сформиро́ванность его самосознания. Самосознание, во всех основных параметрах, формируется к концу дошкольного возраста, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию ребёнка в дошкольном детстве. Самосознание считается архиважным когнитивным и личностным новообразованием дошкольного детства. Появляется осознание себя во времени, личное сознание, рефлекси́я. Дошкольник осознаёт свои физические возможности, свои умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы. Формирование самосознания ребёнка-дошкольника зависит от интериориза́ции им общественных норм. Усвоение социальных норм предполагает:

ребёнок постепенно начинает понимать и осмысливать значение норм и правил поведения в обществе;
у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения;
ребёнок проникается определенным эмоциональным отношением к социальным нормам.

Майя Ивановна Ли́сина проследила специфику развития самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с адекватными (точными) представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития более высоким, чем у большинства их сверстников. Родители прогнозируют хорошую успеваемость своих детей в школе. Таких детей родители чаще поощряют не подарками, а тем, что осуществляют желаемую ребёнком совместную деятельность и совместное времяпрепровождение. Кроме того, таких детей родители если и наказывают, то, в основном, временным отказом от выполнения их пожеланий на взаимодействие, а не физическим образом или какими-либо запретами. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают гораздо более развитыми по сравнению с их сверстниками; этих детей родители очень часто поощряют, чаще всего – именно подарками, очень хвалят при других детях и взрослых и очень редко как-либо наказывают, даже в форме выговора. Родители уверены в том, что в школе эти дети будут только отличниками, что и внушают им.

Эмоционально-волевая сфера

Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, сравнительно с ранним возрастом. Для дошкольного детства характерна устойчивость эмоционально-чувственной сферы. Дошкольному возрасту присуща, в общем и в целом, спокойная эмоциональность, заметно отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Чувства становятся более осознанными, обобщёнными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Ребёнок осваивает социальные формы выражения чувств. Эмоциональное развитие дошкольников характеризуется формированием т.н. социальных эмоций и качественной перестройкой эмоционально-чувственной сферы. Изменяется роль эмоций в деятельности ребёнка, эмоции постепенно приобретают прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начинают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпа́тии, сопереживания и понимания дошкольником чувств и состояний другого человека, – становится важным регулятором его поведения.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать свои поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам. Первоначально, ребёнок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных персонажей, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознаёт причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться.

В дошкольном возрасте развивается и волевая сфера. Наглядно прослеживается развитие волевой сферы психики детей от младшего к старшему дошкольному возрасту. Общая тенденция в этом процессе сводится к психической организации и содержательному структурированию базовой формы волевой саморегуля́ции – волевому навыку самоограничения в поведенческих действиях. В младшем дошкольном возрасте психологическая волевая саморегуля́ция сформирована только на первичном уровне сдерживания ребёнком своего желания нарушить незначительное число бытовых запретов-табу (по типу «не суй пальцы в розетку»). В среднем дошкольном возрасте волевая саморегуля́ция выходит на более высокий уровень, превращаясь в умение ребёнка ограничивать себя в достаточно широком перечне запретов и требований (как дома, в быту, так и в детском саду и в других дошкольных учреждениях). В старшем дошкольном возрасте, на основе возросшего понимания детьми необходимости следования общепринятым нормам поведения, развитие волевой саморегуля́ции переходит на более осознанный уровень, у детей появляется сознательное желание действовать по принятым в ми́кросоциуме (подразумевается т.н. ма́лый круг общения ребёнка-дошкольника) и ме́зосоциуме (подразумевается т.н. сре́дний круг общения ребёнка-дошкольника) правилам поведения.

Исключительную важность в области формирования волевой саморегуля́ции детей дошкольного возраста имеет воспитательно-педагогическое воздействие родителей, близких родственников, воспитателей, педагогических работников детских садов и других дошкольных учреждений.

Потребностно-мотивационная сфера

Очень важным личностным проявлением, формирующимся в дошкольном возрасте, считается иерархия (соподчинение) мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в потре́бностно-мотивацио́нной сфере личности ребёнка учёные связывают начало «взрослого» становления его личности (Лидия Ильинична Божо́вич и др.).

Уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Это становится возможным благодаря формирующимся осознанным мотивам (пусть пока на уровне игровой мотивации), которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды, более слабый мотив – наказание (в общении со сверстниками это, в первую очередь, исключение из игры). Самым слабым мотива́тором оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Регулировать своё поведение дошкольнику помогает имеющийся в его представлениях образ поведения другого человека (взрослого, другого ребёнка). Сначала ребёнку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а, оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития внутреннего плана представлений, ребёнок начинает руководствоваться осознанными мотивами.

В дошкольном возрасте ребёнок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием. Формируются мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества. Развиваются мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно значимы, с позиций развития личности дошкольника, мотивы интереса к содержанию деятельности и мотивация достижения.

В дошкольный возрастной период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребёнка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. В среднем и старшем дошкольном возрасте, под влиянием социальной среды у детей формируются т.н. общественные мотивы.

Находясь в завершающем периоде старшего дошкольного возраста, ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода. С точки зрения оценки физиологического развития – это время физического роста, когда дети быстро «тянутся» вверх, наблюдается некоторая дисгармония в нервно-психическом и физическом развитии, которое опережает нервно-психическое развитие ребенка, что приводит к вре́менному ослаблению нервной системы. У детей проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, актуализированная потребность в движениях.

К новообразованиям дошкольного возраста Д. Б. Эльконин отнес следующие.

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений.

В определенный момент дошкольного возраста у ребенка значительно обостряется познавательный интерес, он начинает всех мучить вопросами. Такова особенность его развития, поэтому взрослым следует понимать это и не раздражаться, не отмахиваться от ребенка, а по возможности отвечать на все вопросы.

2. Возникновение первичных этических инстанции. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие, но взаимосвязь этического и эстетического у дошкольника еще во многом наивна, он исходит из обобщенного представления "Красивое не может быть плохим". Появление соподчинения мотивов, формирование индивидуальной иерархии мотивов. Мотивы становятся внеситуативными, формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.
3. Формирование произвольности поведения. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д. Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

К концу дошкольного возраста игровая деятельность как ведущая исчерпывает себя. Ребенок стремится занять более престижное место в системе социальных отношений, заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью и вступать в отношения с людьми именно на этой, гораздо более серьезной основе. Наряду с повышенной познавательной потребностью это стремление приводит к кризису семи лет, результатом которого становится формирование "внутренней позиции школьника".

Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. Между возникновением желания и осуществлением действия включается предварительное

обдумывание того, какое значение это действие будет иметь и к какому результату приведет. Ребенок открывает для себя тот факт, что его внутренние переживания и внешнее поведение не совпадают, и начинает этим пользоваться: у него появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, сознательно и продуманно использовать ложь в своих целях;

2) манерничание, кривляние. Ребенок ведет себя неестественно, например ходит вычурной походкой, говорит не своим обычным голосом, строит из себя умного, строгого и т.д., ищет аргументы, почему не хочет или не обязан делать то, что говорят взрослые, и озвучивает их капризным тоном;
3) симптом "горькой конфеты". Мотив соблюдения установленных правил становится доминирующим по сравнению с мотивом непосредственного получения удовольствия, и ребенок не может радоваться вознаграждению, полученному путем нарушения правил.

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, хотя и не настолько серьезным, как это было при кризисе трех лет.

В основе этих проблем лежит факт возникновения особой внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний - очень важный момент, так как теперь все поведение становится обусловленным личными переживаниями ребенка. Внутренняя жизнь уже не полностью переходит во внешнюю. Ребенок способен сначала думать, а потом делать.

Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л. С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка втом, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т.е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка. Д. Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

От того, как во времени пересекутся наступление кризиса и поступление ребенка в школу, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу после наступления кризиса, то ему придется пройти через следующие фазы.

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается

внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым.

2. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.
3. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу до наступления кризиса, отмечаются следующие фазы.

1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра: пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.
2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.
3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах, и привести к обшей стойкой неуспеваемости ребенка в школе.

Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании -- умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти -- соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может -- как стратегическая цель и система специальных методических приемов -- быть использован при обучении иностранным языкам.

Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.