Возникновение и становление педагогической профессии. Успехи современного естествознания. Особенности педагогической профессии Своеобразие педагогической профессии

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко - организация и воспитание детского коллектива, о чем говорила и Н. К. Крупская .
Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунистического воспитания коллективиста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских педагогов 20-х годов.
Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. “Марксизм,- писал он,- учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива”. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.
А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны,- писал он,- новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. “Может быть,- писал Макаренко,- главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие” - одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.
Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.
Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.
А. С. Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

О ТРУДОВОМ ВОСПИТАНИИ
А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Наше государство - это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто не работает, тот не ест”. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.
А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме” праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.
Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.
“Участие в коллективном труде,- говорил А. С. Макаренко,- позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям - родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.

Государственная должность... состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчиков и девочек... — эта должность гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве.

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

- Возникновение и становление педагогической профессии;

- Особенности педагогической профессии;

- Перспективы развития педагогической профессии;

- Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы.

Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени — взрослые и дети — участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины.

Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода — самые уважаемые и умудренные опытом — образовали в современном понимании первую социальную группу людей — воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы слова "питать". Слова "воспитывать" и "вскармливать" не без основания сейчас нередко рассматриваются как синонимы.

В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.

В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником:

"Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" — обращается к нему ученик. "Обогати ее", — отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" — спрашивает ученик. "Обучи ее!" — восклицает учитель.

Человеком трудной и завидной судьбы является чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества".

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все — для других, ничего — для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич

Ушинский — отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения"".

А.С. Макаренко (1888 - 1939) - советский педагог и писатель. Разработал теорию и методику воспитания в коллективе, провел опыт соединения обучения с производительным трудом учащихся, развил теорию семейного воспитания. Основные труды: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей", статьи.

К.Л. Ушинский (1824 - 1870/71) - русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. Основа его педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. В дидактике проводил идею воспитывающего обучения. Основные труды: "Детский мир", "Родное слово", "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека.

Теоретическое наследие и опыт А.С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей"".

Особенности педагогической профессии Своеобразие педагогической профессии

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности.

В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек — человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек — человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача — понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда.

С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной.

Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В-А-Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание.

Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем — по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности

2.2 Педагогическое руководство воспитанием ученического коллектива в соответствии с теорией А.С. Макаренко

2.3 Практическое применение системы методов коллективного воспитания А.С. Макаренко в процессе сплочения ученического коллектива в современной школе

Заключение

Список использованных источников

Приложение

макаренко коллектив воспитание

Введение

В освоении и разработке наследия выдающегося педагога и писателя, классика отечественной и мировой педагогики Антона Семёновича Макаренко есть «приливы» и «отливы». Они происходят под влиянием больших общественно-политических перемен. Такова историческая судьба любого классического наследия в области социально-гуманитарного знания, культуры и искусства, художественной литературы.

Сейчас можно считать пройденным период, берущий начало в 90-х годах прошлого века. Тогда звучали призывы «демакаренизировать» педагогику, «..изгнать из неё всё, что связано с Макаренко» . Теперь, в частности, на новой основе восстановлена преемственность между давними работами Антона Семёновича и современными подходами к общешкольному коллективу.

То, что А. С. Макаренко делал важные для общей педагогики выводы на основе своего опыта работы не в обычной, «нормальной», школе, а в учреждении для беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей, в условиях интернатного учреждения, только ещё раз подтверждает закономерность: «прорывы» педагогики в новое качество совершаются именно с выходом за пределы обычной практики, обнажая её ограниченность, необходимость коренных изменений.

К тому же «правонарушительской» была у А. С. Макаренко колония имени М. Горького, а коммуна имени Ф. Э. Дзержинского предназначалась для беспризорных детей. В том и другом учреждениях было немало детей «семейных» и не имеющих опыта беспризорности и правонарушений; это делалось специально в педагогических целях. С самого начала колония им. М. Горького действовало как открытое учреждение по принципу добровольного пребывания в ней детей.

Первой яркой особенностью творчества А. С. Макаренко является то, что это по существу единственный классик педагогики, всецело посвятивший свою деятельность «собственно воспитанию», успешно решая проблему соединения его с жизнью, производительным трудом, дал пример плодотворного сочетания общего и дифференцированного, начально-профессионального образования, целесообразная в своих средствах и результатах, действенная и эффективная.

Школа в обычном её понимании здесь становится органической частью развивающегося вместе с обществом творческого производственного и культурно-образовательного комплекса типа общины, «воспитательного коллектива».

Проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу. К сожалению, очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в советском союзе, и недостаточно учитывали интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом.

За последние десятилетия лет несколько раз сменилась парадигма воспитания. Первоначальный подход, возникший на волне отрицания опыта советской школы, провозгласил "Воспитание через обучение".

Таким образом, школа добровольно отказалась от своей основной общественной функции - передачи социального опыта подрастающему поколению. Причины этого пагубного шага, думается, легко определить: с уничтожением коммунистической идеологии у воспитателей возник идеологический вакуум, исчезла база, на которой можно было строить воспитание подрастающего поколения. Однако последствия этого события оказались весьма серьёзными.

Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегда безопасные: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных фуппировок.

Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.

В этих условиях целесообразно провозгласить в школах новую парадигму: "Образование через воспитание". Общество независимой республики, с нашей точки зрения, осознаёт необходимость возврата от бездушного индивидуализма, порождённого капиталистическим обществом к ценностям коллективизма и альтруизма.

К сожалению, за последнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную личность строителя современного независимого Казахстана. Именно этот интерес заставил заняться данной проблемой автора этой дипломной работы.

Цель денной работы заключается в том, чтобы проанализировать теорию коллективного воспитания в историческом контексте и выделить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы в свете её новой парадигмы.

Цель определила задачи исследования:

Раскрыть основные положения теории коллективного воспитания А. С. Макаренко;

Показать практическое применение методов коллективного воспитания А. С. Макаренко в процессе сплочения ученического коллектива в современной школы;

Разработать пути реализации теории и методики коллективного воспитания А. С. Макаренко в современной школе;

Адаптировать систему А. С. Макаренко в практику работы современной школы.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы исследования:

Теоретический анализ философской, педагогической и методической литературы;

Наблюдение за современным учебным процессом;

Изучение школьной документации, касающейся воспитательного процесса.

Проработанная литература по данному вопросу включает в себя труды такого крупного специалиста по вопросам коллективного воспитания, как А. С. Макаренко. В первую очередь нас интересует, какими этическими принципами руководствовался, какие цели ставил и как оценивал достигнутые результаты Макаренко, какие элементы опыта колонии он кладёт в основание коллективной этики на первом этапе существования колонии.

Самые значимые для нашего исследования работы этого периода: «Очерк о работе Полтавской колонии им. М. Горького» (1925), «О некоторых проблемах теории и практики воспитания» (1927--1928), «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Марш 30 года» (1932), «Книга для родителей» (1937), а также педагогические статьи.

1. Теория и методика коллективного воспитания как основа педагогической мысли А.С. Макаренко

1.1 Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности

Начиная рассмотрение истории ученического коллектива, безусловно, просто необходимо обратиться, прежде всего, к самому термину и его определению, что бы с точностью знать предмет рассмотрения.

Само слово коллектив происходит от латинского соllektivus и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи. Коллективы бывают разными: трудовыми, военными, спортивными... и ученическими, на которых в соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие строится на основании определения коллектива и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Узнав, что из себя представляет ученический коллектив, мы получили средство выявления его следов на всех этапах истории человека. Но перед этим хотелось бы затронуть определённые нюансы и сложности, которые неизбежно возникают при таком анализе истории. Одним таким нюансом является сам термин «ученический коллектив». Дело в том, что широкое употребление он получил недавно, более того, он имеет значительное число синонимов и в наши дни. В связи с этим было бы верным оговориться, что предметом исследования данной работы будет не сам термин ученический коллектив, а понятие, которое он раскрывает.

Оговорив некоторые сложности изучения темы, мы смело обращаемся к истории, начиная со времени появления самого человека.

Философский аспект взаимоотношений коллектива и личности состоит в самой истории становления личности в коллективе. С самого начала человеческой истории существо рода Ноmо было общественным. Справедливо будет заметить, что на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят тотемические верования в зверей-прародителей.

В эпоху рабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой личности. Как утверждает философ А. Ф. Лосев , отчуждённый характер общественных отношений, при котором раб является «телом без головы», а рабовладелец -- «головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей личностной самости. Именно на этой почве произрастали многочисленные гражданские доблести греков и римлян - личность по-прежнему не воспринималась обществом как самостоятельная общественная единица.

В строгом смысле слова, мы имеем право говорить о становлении личности лишь с периодом наступления средневековья, когда отдельный человек стал самостоятельной производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности, потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и духовные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые античной традицией .

С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты то смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества.

Остаётся открытым вопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это требует от него поступаться интересами собственной личности?

Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы, но один из наиболее убедительных предложен американским психоаналитиком Эрихом Фроммом: "Человек вырван из изначального единства с природой, которое характерно для животного существования. Обладая одновременно разумом и воображением, он сознаёт своё одиночество и отдалённость, своё бессилие и незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемых инстинктами... Необходимость единства с другими живыми существами, связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека... есть несколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отдалённость своего индивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой он подчинился. Или... человек может попытаться объединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая других частью себя...".

Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. И утверждает, что именно такой тип взаимодействия был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества:

"В развитии человеческого рода степень осознания человеком себя как отдельного Я зависит от степени, в которой он отделился от клана, и от степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувство идентичности формулой "Я - это Мы", он ещё не постиг себя как "индивидуума", существующего отдельно от группы. В средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии. Крестьянин не был человеком, который случайно оказался крестьянином, а феодал - человеком, который случайно оказался феодалом. Он был либо крестьянином, либо феодалом, и это чувство неизменности позиции было неотъемлемой частью его чувства идентичности. Когда рухнула феодальная система, его чувство идентичности было поколеблено, и встал острый вопрос: "Кто я?"...

Развитие западной культуры шло в направлении создания основы для полного выражения индивидуальности. Политическое и экономическое освобождение человека, приучение его думать за себя и избавление от авторитарного давления давали надежду, что он сможет ощутить своё Я как центр и активный субъект своих способностей, каким оно и является. Но лишь меньшинство пришло к новому переживания Я. Для большинства же индивидуализм был не больше, чем фасад, за которым скрывалась неудача в обретении индивидуального чувства идентичности... Вместо доиндивидуалистической клановой идентичности формируется новая, стадная идентификация, в которой чувство идентичности основывается на чувстве неоспоримой принадлежности толпе".

Столь обширная цитата приведена здесь для того, чтобы определить основную философскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личности ровно в той мере, в какой осознают себя личностями его члены.

Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя -- построить коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости -- вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе.

Педагогические основы организации и воспитания детского воспитательного коллектива разработаны выдающимися советскими педагогами Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Необходимость коллективного воспитания они связывали прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у учащихся коллективистских черт и качеств, а также умения работать и жить в коллективе, сочетать общественные интересы с личными.

Эту же мысль настойчиво подчеркивал А. С. Макаренко. Он писал, что наше воспитание должно воплощать в себе педагогику социалистического общества. «Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей, -- отмечал он, -- может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива.

1.2 Основные положения коллективного воспитания А.С. Макаренко

Самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А. С. Макаренко. Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А. С. Макаренко.

Вследствие этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях. Как упоминалось выше и как, пишет в своей книге доктор исторических наук В. С. Хелемендик: «Центральное место в теории А. С. Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе» .

А. С. Макаренко весьма критически относился к традиционной педагогике, всегда ставившей на первый план вопросы дидактики, а воспитательные проблемы отодвигавшей на второй план. Он считал это принципиальной ошибкой, поскольку воспитание является более широким явлением, включающим в себя и само обучение. Он мечтал написать учебник педагогики завтрашнего дня по другой схеме: вначале о воспитании, потом об учителе и завершить его дидактикой. К сожалению, эта мечта не осуществилась.

А. С. Макаренко был сторонником специальной воспитательной дисциплины. Методика воспитательной работы, с его точки зрения,-- это отдельная отрасль педагогики, которая «имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. Разумеется, методика воспитания и методика образования органически связаны между собой. Любая работа в классе всегда является одновременно и воспитательной работой, однако сводить воспитательную работу только к образовательной нельзя» .

Разумеется, А. С. Макаренко никогда не игнорировал ни биологии, ни психологии. Он полагал, что отношение наших общественных целей коллективного воспитания к целям и данным теории психологии и биологии подвержено постоянным изменениям. Больше того, изменение этого отношения может быть даже «в сторону постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе» . Однако при этом Антон Семенович высказывал твёрдое убеждение в том, что «ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто социалистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство» .

Основными принципами, на которых должна строиться специальная воспитательная дисциплина, с точки зрения А. С. Макаренко, являются следующие: 1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья; первое детство, количество любви и мера суровости; 16) детская радость, игра; 11) наказание и награда .

Таким образом, создавая методику коллективного воспитания, А. С. Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели воспитания. Под целями же воспитания он понимал не цели отдельных мероприятий, настоящий идеал, а всю «программу человеческой личности, программу человеческого характера» , причем в понятие характера он вкладывал «все содержание личности, т. е. и характер ранних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания,-- решительно всю картину человеческой личности» .

«...Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития» . Также педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами» .

Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение -- форма жизни коллектива, остановка -- форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия (педагог как субъект управления) -- становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива -- педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что -- ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога.

Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии -- максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам.

Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Показателем сформированного коллектива А. С. Макаренко считал также внутриколлективные отношения, имеющие особые отличительные признаки:

1) мажор -- постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Внутриколлективные отношения в учреждениях А. С. Макаренко имели особый неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников требовалось иметь подобающий внешний вид.

Большое внимание А. С. Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции -- это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции -- это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А. С. Макаренко являются законы существования коллектива. Их было три:

1 закон системы перспективных линий,

2 принцип параллельного действия,

3 преемственность поколений.

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы -- это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников.

Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива -- это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности.

Пример наиболее распространенной далекой перспективы -- цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив он замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач -- обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе -- требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым (приложение 1, рис. 1). Так он, основываясь на трудах А. С. Макаренко, он пишет, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил -- воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2" и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

По своей структуре коллектив А. С.Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

«Скелет коллектива» у А. С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив.

Так получалось из-за того, что Законодательным органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А. С.Макаренко результат всей воспитательной системы -- это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М. Горького и детской коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А. С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А. С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

1. Самоуправление

2. Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности а также режим.

3. Дисциплина

4. Соподчинение

5. Ответственность

6. Тон и стиль жизни

8. Характер отношений в коллективе

9. Интересы детства

Когда человек достигает реальных, невиданных результатов, всегда появляются среди тех, кто восхищается, и те, которые хотят их оспорить. В связи с чем, приходится взвешивать за и против тех или иных положений, построенной Макаренко системы воспитания в коллективе.

Из наиболее известных критиков А. С.Макаренко выделяется доктор педагогических наук профессор Ю. П.Азаров.

Особую известность приобрела его цитата в отношении А. С.Макаренко: «...Страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено. А. С. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа -завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание, буржуазные категории. Мы создаём педагогику параллельного действия, а это, значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!» .

Итак, цитата начинается с некоторого парадокса: «...насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено...». Но дальше всё идёт в соответствии с поговоркой: «чем дальше в лес, тем больше дров». Такие ассоциации невольно возникают потому, что Азаров утверждает о том, что А. С. Макаренко не было дела до личности, в то же время в другой своей книге он пишет: «...Наше воспитание должно быть направлено на раскрытие способностей каждого ребёнка, вести к выявлению творческих дарований каждого ученика как субъекта формирования целостной, а не частичной личности. Именно эти марксистские положения раскрывают в своих работах Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко» . И потом сам же Ю. П. Азаров упоминает о методе «параллельного действия» в котором личность играет наравне с коллективом одну из главных ролей.

Но, Ю. П. Азаров продолжая критику, несмотря демократический стиль управления педагога, сравнивает его с неисправимым тоталитаристом Сталиным: «Оба скромны, аккуратны, суховаты, оба терпеть не могут пустопорожних этических разговоров, не принимают Достоевского, отрицают такие этические категории как совесть, сострадание, сочувствие» или «...Эти двое «великих» людей воплощали в себе как бы новый тип человека. Макаренко давал пример питомцам и педагогам. Сталин -- гражданам страны» . Такие сравнения в его книге он делает в качестве пролога к другим выпадам против великого педагога, где А. С. Макаренко, как ему кажется, выступает в качестве преемника идей сталинской теории: «...Макаренко развил идеи сталинской теории» Или: «Макаренко вобрал в себя самое страшное, что было в сталинской идеологии: нивелировка личности, отказ от интеллигентных традиций русской и классической педагогики...» И это говорится при всём том, что А. С. Макаренко, перед тем, как начать строительство своих учреждений, глубоко изучал опыт западных и российских педагогов, например, такого как С. Т. Шацкий.

Рассматривая выпады Ю. П. Азарова против А. С. Макаренко, невольно замечаешь, что они обращены не на конкретную целостную модель «воспитательного коллектива», а на обрывочные вырезки из написанных им работ. Произведения А. С. Макаренко нельзя читать по двум, трём словам или абзацам их нужно воспринимать целостно, с учётом условий в которых он трудился.

Но, что радует, даже на такие выпады есть, что ответить, потому что Макаренко в действительности считал, что гармония личности и коллектива это главные условия его жизнедеятельности и воспитательного влияния. Многие и, кроме Ю. П. Азарова, неправильно понимают положение о подчинении индивидуальных целей коллективным. Но здесь нужно такое положение понимать не как подавление личности коллективом, а как то, что личность должна была выполнять основные возложенные на неё обязанности по благоустройству, соблюдение правил поведения и придерживаться правила уважения к старшим. И это достаточно чётко соединяется с существующим у А. С. Макаренко законом жизнедеятельности детского коллектива -- единства свободы и ответственности, прав и обязанностей личности.

И, если Ю. П. Азаров и другие критики А. С. Макаренко, выступают против его законов, то почему же они не выступают против всей правовой системы не только России, но и всего мира, которая построена на схожих принципах?

Читая книгу Ю. П. Азарова, и на этот вопрос находится ответ: «...Признаюсь, я тоже до конца не был уверен в своей правоте» .

Возможно не понимая заблуждений А. С. Макаренко и его последователей, ища чёрную кошку в тёмной комнате, где её нет, он продолжает линию своих размышлений чем ставит нас в тупик. Например, он самоуправление относит к тем средствам, которые могут обращаться в свою прямую противоположность, приводящую к подавлению «...инициативы, принижения достоинства человека...» . В то же время он и авторитарный характер отношений не приемлет: «...Авторитарный характер отношений, жестокость и разобщённость создают дискомфорт в душах детей, а отрицательный психологический климат в школьном коллективе всегда скверно воздействует на психическое состояние всех учащихся, без исключения.», что по существу не оставляет альтернативы для выбора построения отношений в детском коллективе.

В отличие от таких размышлений Ю. П. Азарова не приходит к своему логическому размышлению А. С. Макаренко, также уделявший большое внимание школьным отношениям, основываясь на практике, пишет: «Для того, чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать».

На западе А. С. Макаренко также подвергался некоторыми педагогами критике. Наиболее сильное давление испытывало его высказывание: «Предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца». При чтении этих слов вспоминается случай, описанный в его «педагогической поэме», когда на общем собрании коллектив возглавляемой им колонии, несмотря на уговоры Макаренко, исключил из своего числа одного воспитанника за инициацию драки. По существу, это как раз и было беспощадным концом для этого нарушителя порядка.

А. С. Макаренко такой подход к решению проблемы между коллективом и личностью допускал в случае, когда все пути влияния на личность исчерпаны и от такого члена коллектива продолжали страдать остальные - и ученики и учителя. Чему служат подтверждением слова самого педагога: «Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития». В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также творческое отношение к делу. В итоге можно сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Но при всём уважении к А. С. Макаренко, нельзя не согласиться с тем, что хотя он и не оставлял без внимания личность в коллективе, проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе, так полностью и не удалось раскрыть.

Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».

Драма великого педагога А. С. Макаренко, думается, заключена вовсе не в его личности. В данном случае критика педагога возлагают на него ответственность за выполнение социального заказа, которого требовало тоталитарное советское общество 30-х годов. В то же время, нельзя забывать, что опыт Макаренко позволил пройти школу социализации множеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны для общества. Да, тоталитарный режим предъявлял заказ на конформную личность, "мажорно" подчиняющуюся всем его требованиям. Да, А. С. Макаренко мало внимания уделял развитию индивидуальности личности, но не будем забывать о том, что это было время, когда об этом понятии ещё не говорили даже философы.

В то же время, воспитывающая система Макаренко была действенна, и наше дело сегодня - "отделить зёрна от плевел" и воспользоваться на практике тем, что остаётся актуальным и по сей день - методикой организации детского коллектива.

2. Пути реализации теории и методики коллективного воспитания А.С. Макаренко в современной школе

2.1 Деятельность как основное средство воспитания ученического коллектива

На одном из диспутов по поводу своей книги «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко рекомендовал: «И в педагогике нужно изобретать» .

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Такими продуктами могут быть машины, научные идеи, методы обучения и воспитания, произведения искусства, литературы.

Творчество - основной резерв совершенствования любой деятельности, в том числе воспитания. Настоящий педагог находится в постоянном творческом поиске: каждодневно ему приходится решать все новые и новые задачи -- образовательные, воспитательные, организационные, коммуникативные.

Изучение творчества в области воспитания - не самоцель. Сведения о том, как тот или другой новатор пришел к открытию, изобрел свой прием, методику, тактику воспитания и т.п., могут помочь другим воспитателям глубже понять технологию творчества, по-иному отнестись к своей деятельности.

Попытаемся обобщить имеющиеся в литературе данные об особенностях творчества в педагогике, а также проанализировать творческую деятельность А. С. Макаренко - выдающегося новатора в области воспитания, на счету которого немало педагогических открытий и реализовать систему в практике современной школы.

Как и в других видах деятельности, творчество в области воспитания предполагает наличие у человека способностей, мотивов, знаний и умений. Важную роль в творчестве играют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. Здесь речь пойдет только о мотивах, целях и способах, типичных для педагогического творчества.

Мотивами педагогического творчества являются внешние и внутренние побуждения. Не случайно многие авторы подчеркивают: без любви к детям педагог вообще не состоится. Только при сочетании внешних и внутренних мотивов возможно педагогическое творчество. Целью творческих исканий ученого или педагога-новатора в области воспитания школьников может быть совершенствование любого его звена, если оно содержит какое-либо противоречие, разрешение любой педагогической проблемы, создание новой системы воспитания. В качестве примеров актуальных целей в современной школе следует назвать гуманизацию взаимодействия педагога с детьми, психологические предпосылки сотрудничества педагога с учащимся, установление и поддержание с ним психологического контакта, совершенствование способов психологического воздействия, развитие учащегося как субъекта воспитания себя, разработка развивающей ситуации как целостной социально-культурной структуры.

Наиболее явно творчество учителя проявляется в конструировании воспитательной среды, организации культурного окружения (А. С. Макаренко). Обычно в книгах, учебниках среда представлена стабильной, изменяется только метод воспитания как один из ее элементов. Сторонники деятельностного подхода, например, когда рекомендуют с воспитательной целью включать ребенка в деятельность, говорят о ней так, как будто она приспособлена для решения воспитательных задач. Еще Л. С. Выготский писал, что «единой среды не существует в действительности» (имеется в виду социальная среда как совокупность человеческих отношений).

Учителям хорошо известно, что есть классы, куда идешь с ощущением радости, работа в них вызывает прилив энергии, вдохновляет на поиск новых методических решений. Но есть и такие ученические группы, контакты с которыми хотелось бы сократить до минимума или избежать вовсе. Почти в каждой школе встречаются классы, куда учителя отправляются вести урок или внеклассное мероприятие, преодолевая себя. В запущенных случаях дело может закончиться массовым отказом учителей вести уроки в конкретном классе. Причем ученики в нём могут быть «сильными», интеллектуально развитыми. Результаты социологических исследований показывают, что в гимназических классах подобные проблемы возникают чаще, чем в обычных. Ученики этих классов и школ чаще указывают на конфликтные ситуации с учителями. В гимназических классах реже, чем в обычных, школьники ощущают взаимный интерес и доброжелательность друг к другу. Гимназисты чаще других отмечают враждебность и неприязнь в отношениях между классами.

Учителя во все времена фиксировали тот особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие ленов группы. Л. Н. Толстой назвал в свое время этот феномен «духом» школы. Особый «дух» есть у каждой семьи, производственной группы, педагогического коллектива, класса.

Одним из первых эту проблему обозначил А. С. Макаренко. Обладая способностью чутко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввел понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашел конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.

В начале XX века А. С. Макаренко прозорливо заметил, что вопрос о стиле коллектива достоин отдельной монографии, так он важен. До настоящего момента остается много нерешенных вопросов: каковы закономерности формирования климата? Какие факторы в наиболыыей степени определяют характер климата? Какова технология его совершенствования, и, если необходимо, исправления?

Сами понятия «стиль» и «тон» в работах А. С. Макаренко однозначно не определены. Но в различных статьях мы находим многочисленные пояснения, которые дают возможность говорить о том, что под «стилем и тоном» коллектива автор понимал общее направление, характер культивируемых в коллективе отношений.

А. С. Макаренко заботили прежде всего формирующиеся отношения к различным сторонам действительности. Он опирался на психологию отношений, полагая, что «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы».

Отношенческий подход сделать новый виток в исследовании сущности психологического климата группы. В современной педагогике под социально -- психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, -- отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, к группе, к человечеству.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, добрыми, заботливыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата.

Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и другие. Эти направления были подсказаны. В его лекции «Трудное воспитание. Отношения, тон в коллективе» выделяются те отношения, которые автор считает главными, определяющими стиль коллектива. Во главу угла он ставил бодрость и уверенность в своей жизни. « Мажор, постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, весёлое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность» . Исходя из современной трактовки, на первом плане -- общее отношение к жизни, которое должно быть свойственно детскому объединению с благоприятным психологическим климатом.

Признаком здорового психологического климата по Макаренко служит ощущение собственного достоинства. «Эта уверенность в своём собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив... Тон достоинства трудно воспитывается, для этого нужны годы» . Отношение личности к себе увязывалось с особым отношением к своему коллективу, который обозначается как гордость.

А. С. Макаренко высоко ценил защищенность личности в коллективе. «Каждая личность должна чувствовать себя защищённой от насилия и самодурства, от издевательства.. Я добился, что самые маленькие, самые нежные мальчики и девочки 10-12 лет не чувствовали себя младшими членами коллектива. В работе -- да, в деле --, но в самочувствии, в уверенности в себе они чувствовали себя прекрасно защищёнными, так как они чувствовали, что никто не сможет их обидеть, так как каждый обиженный будет защищён не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того -- первым встречным товарищем» . Достичь этого очень трудно. К сожалению, сегодняшняя школа не отличается высоким уровнем защищённости обучающихся в ней детей.

Подобные документы

Традиции коллективного воспитания. Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко. "Сеттльмент" С.Т. Шацкого. "Мудрая власть коллектива" по В.А. Сухомлинскому. "Республика ШКИД" В.Н. Сорока-Росинского. Теория развития детского коллектива.

реферат , добавлен 04.03.2012


Использование влияния коллектива на личность в воспитательных целях. Анализ технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко, выявление элементов технологии, которые применяются в современной воспитательной системе. Рассмотрение понятия коллективизма.

курсовая работа , добавлен 03.06.2010


Основные принципы социально-педагогической работы А.С. Макаренко. Коммуна имени Ф. Дзержинского: образовательная система в колонии, организация коллективной трудовой деятельности. Современное применение технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко.

курсовая работа , добавлен 21.12.2011


Вклад А.С. Макаренко в развитие педагогики. Жизнь и педагогическая деятельность Макаренко, основные положения его педагогической теории. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации. Убеждение как важнейший метод воспитания.

курсовая работа , добавлен 14.04.2009


Краткая биография и анализ творчества А.С. Макаренко. Педагогический опыт Макаренко, его педагогические взгляды. Отношение А.С. Макаренко к сталинизму. Роль и заслуга А.С. Макаренко. Трактовка проблемы личности и коллектива в педагогической системе.

реферат , добавлен 12.06.2016


контрольная работа , добавлен 17.03.2011


Творческое становление и педагогика в понимании А.С. Макаренко, гуманизм в его педагогической концепции. Развитие личности ребенка с учетом его возрастных особенностей, осуществление воспитания на основе индивидуального подхода; роль трудового воспитания.

курсовая работа , добавлен 26.04.2014


Семейное воспитание и его формы по А.С. Макаренко. Методы и средства воспитания детей в семье, отраженные в произведениях А.С. Макаренко. Специфика семейного воспитания и определение его значения. Современные проблемы и нарушение семейного воспитания.

курсовая работа , добавлен 22.06.2010


Характеристика ученического коллектива как фактора развития и воспитания учащихся. Исследование основных форм и методов работы социального педагога по сплочению ученического коллектива. Изучение роли коллектива в организации трудовой деятельности детей.

курсовая работа , добавлен 06.01.2016


Изучение этапов моделирования личности творческого педагога, в основе которого лежит теория коллективного творческого воспитания. Принципы педагогической работы творческого педагога. Смысл творческого воспитания ученика и духовное состояние коллектива.

1

В статье рассматривается не только теория коллектива А.С. Макаренко в контексте педагогической науки, но и педагогический опыт Макаренко в воспитании, развитии, а также коррекции личности с внедрением в практику философских и психологических наук. Внимание педагогов, философов и психологов сосредотачивается на наследии Макаренко, это дает возможность не только построить современную модель воспитания и развития личности на основе макаренской системы, но и увидеть обусловленную педагогически динамику изменений подходов к воспитанию в условиях изменяющейся идеологии отношения к развивающейся личности.

коллектив

воспитание

воспитание в коллективе

закон жизни коллектива

личность

философское понимание

самосознание

самооценка личности

1. Гасымова Г.А. Философско-антропологические основы мировоззрения и творчества А.С. Макаренко: дис… канд. философских наук. – Нижневартовск Н., 2008. – 205 с.

2. Королев Р.И. Педагогика коллективного воспитания / Р.И. Королев, Д.Н. Русанов // Человек: преступление и наказание. – 2013. – № 1. – С. 225-227.

3. Кораблева Т.Ф. Философско-этические аспекты теории коллектива А.С. Макаренко: дис. ... канд. философских наук. – М., 2000. – 170 с.

4. Лихачев Б.Т. Педагогика: учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. – 309 с.

5. Михайленко О.И. Общая педагогика: Принципы и методы обучения [Электронный ресурс] : электронный учебник / О.И. Михайленко. – URL: http://kpip.kbsu.ru/pd (дата обращения 16.12.2014).

6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М., 1935. – 604 с.

7. Носаль А.Л. Проблема воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко: Психологической время личности: дис.…канд. психологических наук. – М., 1999. – 140 с.

8. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И.П. Подласый. – М.: Владос-пресс, 2004. – 365 с.

9. Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко и современность / М.П. Павлова. – М.: Высшая школа: Профпедагогика, 1980. – 240 с.

10. Юдина К.Ю. Проблемы развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко (Психологическая составляющая педагогической системы): дис.…канд. психол. наук. – М., 1999. – 121 с.

Воспитание в коллективе - это процесс целенаправленного и планомерного воздействия на личность с целью создания условий для раскрытия духовно-нравственных качеств личности и формирования у нее необходимых механизмов для жизнедеятельности в современных российских условиях.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания ,. Сегодня великий педагог известен не только в нашем обществе, но и во всем мире. «Великого советского педагога и писателя, чья деятельность оказала значительное влияние на становление педагогики как науки, формирования методов образования, нравственного развития и творческого воспитания подрастающего поколения», - это оценка Генеральной конференции ЮНЕСКО которая приняла в 1988 году резолюцию о международном годе Макаренко. Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение-форма жизни коллектива, остановка-форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива .

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному - сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив»- первое, под коллективом понимается любая организованная группа людей», и второе, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, «коллективом называется объединение воспитанников или учеников, отличающееся рядом важных признаков: общая социально значимая цель, общая совместная деятельность, отношения ответственной зависимости, общий выборный руководящий орган» . Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества. В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия .

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке,- это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных»,- писал Макаренко в «Педагогической поэме» . Макаренко говорил, что воздействовать на отдельную личность возможно лишь воздействуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение педагог называл «принципом параллельного действия», в данном принципе реализуется требование коллектива - «все за одного, один за всех». «Принцип параллельного действия» не может исключать применения «принципа индивидуального действия» - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

«Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,- пишет Макаренко в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в коллективе и через коллектив, педагог подробно освещает в художественных, педагогических и теоретических произведениях. «Марксизм учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива» - писал Макаренко. Под коллективом он понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде, объединение которое отличается определенной системой полномочий и ответственности а также определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных частей. Макаренко ставил акцент на том, что коллектив это часть советского общества - «через коллектив каждый его член входит в общество».

По окончанию Великой октябрьской революции педагогическая школа стала интенсивно развиваться под влиянием идей марксистской философии. Концепция воспитания была отражена в программе Коммунистической Партии Советского союза - формирование гармонически развитой личности, в которой заложены моральная чистота, духовное богатство и физически развитое тело. Поскольку социализм - это общество коллективных тружеников, то с самых первых лет советской власти встала конкретная задача сформировать человека-коллективиста и общество коллективистов. Важнейшую задачу воспитания, соответствующую духу и потребностям времени, которая, по сути, остается актуальной и сегодня, А.С. Макаренко видел в воспитании человека, способного не только эффективно и творчески действовать при новых формах собственности и организации труда, но и ориентироваться в социально-экономических реалиях общества, быть активным участником и преобразователем культурно-нравственной жизни своей страны. Он разработал подробную технологию воспитания человека через коллектив, где коллектив выступал как средство, инструментформирования человека. В марксистской теории есть понятия «подлинная коллективность» и «формальная, или псевдоколлективность». Макаренко работал на то, чтобы сформировать подлинную коллективность. Принципами подлинной коллективности у него выступают гласность, ответственная зависимость, взаимоответственность .

«Самым прямым образом с этим комплексом вопросов связано у Макаренко философское понимание социализма как упорядоченности и закономерности, противоположных хаосу капиталистического рынка, случайностям судьбы. Оно конкретизируется посредством идеи русской дореволюционной общественной мысли о социализме как солидарном обществе. Человек, по Макаренко, явление культурно-историческое, самоценное на любом отрезке жизни (детство, юность, зрелость, старость). В рассуждениях о природе человека у него проявляется заметная осторожность. Избегая тем биологической предопределённости развития личности, он, тем не менее, указывает на недопустимость связывания биологической наследственности только с негативными проявлениями. Биологическая предопределённость может быть и положительной (физическая сила, ловкость, сообразительность, изобретательность)» . Макаренко был атеист, его отношение к религии основывалось на философском антропоцентризме. Педагог считал, что вера в бога парализует активность личности. «Подход к религии как к патологическому явлению, своеобразной форме душевного недуга, у Макаренко близок пониманию религии в позитивистской традиции русской дореволюционной социологии, определившей его интеллектуальную биографию (П.Л. Лавров). Подобное умонастроение весьма типично для русской интеллигенции рубежа веков. Не случайно совпадение «цивилизаторского» противопоставления религии «электричеству и пару» у А.П. Чехова и аналогичного мотива у Макаренко в материалах к роману «Пути поколения». В то же время в своей педагогической деятельности Макаренко никогда не вёл антирелигиозную пропаганду .

Макаренское воспитание заключалось в преодолении дихотомии индивидуального и социального развития человека. Макаренко реализовал на практике выдвинутую идею КПСС о гармонизации развития личности которая стала основополагающей в его личностной концепции воспитания. Больше шестидесяти лет макаренские методы воспитания воспринимались только как педагогические. Уже позднее в России макаренская система стала восприниматься более широко не имея узко педагогических штампов. Внимание педагогов, философов и психологов сосредотачивается на наследии Макаренко. Обнаруживается глубокая связь педагогического опыта Макаренко в воспитании, развитии и коррекции личности на опыте теории и практики психологической науки.

«А.С. Макаренко рассматривается не только в контексте исторических предтеч, но и с точки зрения психологической концепции самосознания личности, в контексте анализа значений имени, притязания на признание, половой принадлежности. Это дает возможность не только построить модель воспитания и развития личности на основе практической и теоретической деятельности А.С. Макаренко, но увидеть обусловленную исторически динамику изменений подходов к воспитанию в условиях изменяющейся идеологии отношения к развивающейся личности» . «Новые общественно-исторические условия, крупные поворотные периоды в жизни общества порождают новые трудные ситуации. В нашей стране происходят изменения в мировоззрении, пересмотр прежних ценностей и идеалов, частыми становятся акты гражданского неповиновения, обостряются межнациональные отношения. Именно в этот период общественно-политических и экономических кризисов, переосмысления исторического пути развития нашего общества вновь возникла проблема детской преступности и беспризорности. С особой остротой встает проблема правильности ориентации личности в социальных явлениях, раннего приобщения детей-подростков к общечеловеческим ценностям. Социальная ситуация побуждает нас обратиться к опыту А.С. Макаренко - педагогу и психологу, специалисту в сфере воспитания подростков в ситуациях социальных катаклизмов» . Огромное значение в воспитании личности Макаренко придавал формированию самосознания а также самооценки личности. Главный метод педагога в теории и практике воспитания подростков это организация отношения к прошлому, настоящему и будущему личности. Он не связывал прошлое, настоящее, будущее в единую концепцию внутри теории воспитания, однако, на уровне практике время личности для А.С. Макаренко являлось средством воспитания. Данная проблема рассматривалась им, в первую очередь, с точки зрения применения конкретных практических приёмов и техник, связанных с психологическим временем личности в педагогическом процессе. В создании своей педагогической системы А.С.Макаренко ориентировался на современные ему психологические работы созвучных ему научным постулатом практики, через систему эмоционального воздействия все три времени взаимодействовали органически .

«Педагогический процесс влияния на прошлое подростков в воспитательной системе А.С.Макаренко основывается на методе девальвации значения негативного прошлого для формирования социального и личностного статуса в настоящем, и методе взрыва, который сталкивает прошлое и настоящее, и содействует созданию новых условий развития подростков» . Главным фактором формирования здорового психологического и психического будущего подростков в педагогической концепции Макаренко это - система перспективных линий личности: коллективная и личная, близкая, средняя и дальняя.

«Макаренко был одним из первых советских педагогов, поставивших перед педагогической наукой вопрос о необходимости специального изучения проблем, связанных с собственно воспитанием. Это требование он мотивировал тем, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики обучения, образовательной или производственной работы. Но он не противопоставлял воспитание обучению, рассматривал их в единстве, утверждая, что обучение должно быть воспитывающим. Теория Макаренко непосредственно вырастала из практики. Опираясь на традиции прогрессивной отечественной и зарубежной педагогики, Макаренко заявил о решающем влиянии социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Все воспитывает - обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Занимаясь воспитанием подросткового поколения, он боролся прежде всего за гармоническое развитие личности. Личность и коллектив, коллектив и личность. Развитие их взаимоотношений, конфликты и их разрешение, переплетение интересов и взаимозависимость - в самом центре новой воспитательной системы, которую он всякий раз стремился создать и создание которой он считал главной заповедью педагога» .

Основой педагогической системы Макаренко является педагогическая логика, концепция теории это тезис параллельного действия. Квинтэссенцией методики воспитания великого педагога является идея воспитательного коллектива. Педагогическая система Макаренко базирующаяся на теории коллектива обращена к воспроизводству национальной традиционной русской культуры, формированию типа личности коллективиста с высокой ответственностью за человека и его судьбу.

Библиографическая ссылка

Кенсаринова М.В. ТЕОРИЯ КОЛЛЕКТИВА А.С. МАКАРЕНКО: ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 1-2. – С. 301-304;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34836 (дата обращения: 28.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В последнее время именно слово «коллектив» и понятие, оно выражает, приобрело несколько негативный оттенок. Отдельные философы, социологи, педагоги, в частности те, что стоят на позициях экзистенциализма, подвергают сомнению закономерность решающее значение коллектива в развитии личности, в воспитании молодого поколения. Причиной этому является коллектив, который обезличивает, нивелирует, подавляет личность, делает ее конформной, превращает в стадное существо. Для таких утверждений есть объективные основания - практика функционирования коллектива в условиях тоталитаризма. И действительно, в тоталитарных государствах авторитарные, тиранические режимы использовали коллективизм как инструмент приручения, разрушение собственного "Я" личности, детерминации действий личности волей коллектива. Интересы коллектива непомерно возвышались над интересами отдельного человека, которому отводилась роль маленького "винтика", роботоподибного исполнителя чужой воли. Роль коллектива искусственно гипертрофировалась, поскольку это было выгодно правящим режимам. Особенно заметно это проявилось в 20-ЗО годах прошлого века в бывшем Советском Союзе. Чего стоит только печально коллективизация.

Но полноценное существование человека вне человеческого коллектива, вне определенной группой, сообществом людей невозможно. При любых условиях рождение, развитие, становление, социализация человека происходит только в условиях функционирования среды себе подобных существ. Следовательно, и воспитания личности в коллективе является объективной исторической закономерностью. Стадность в здоровом биологическом смысле присуща абсолютному большинству живых существ. их группы, объединения нередко отличаются высокой организацией, рациональностью, целесообразностью. Даже современную цивилизованную, высокоразвитую человека удивляет и восхищает рациональность организации жизнедеятельности пчел. Не менее загадочной е деятельность колоний муравьев, пингвинов. По определенным законам коллективизма живет много животных: волки, слоны, олени, обезьяны, бобры, крысы и др. Приведем лишь один пример.

Деятельность колонии муравьев. Больше всего гнездо муравьев-листорезов, относящиеся к виду Аtta sexdens, было обнаружено в Бразилии. Оно состояло из более 1000 крупных камер, в которых жило примерно от 5 до 8000000 муравьев-рабочих. В 390 камерах были размещены "грибные сады». Чтобы построить такой муравейник, рабочим насекомым пришлось "выкопать" около 40 тонн земли. По соотношению размеров муравья и человека это приравнивается к строительству Великой Китайской стены.

Люди с давних времен жили группами, объединениями, племенами, кланами и др. Это позволяло создавать оптимальные условия для выживания, сохранения и продолжения рода, развития детей - физического, психического и социального, добывания пищи, строительства жилья, осуществление обрядов, ритуалов, защиты от стихий, обороны от врагов.

С уверенностью можно утверждать, что огромные достижения человечества в освоении природных богатств, в развитии науки и техники - результат коллективной деятельности. Коллектив - это гениальный "формовитвир" социальной деятельности человечества, важная предпосылка развития как отдельной личности, так и социума. Ограничиваясь понимания и трактовки коллектива в автократическом, тоталитарном смысле (такой подход неприемлем для действительно цивилизованного, культурного, демократического общества), нельзя исключать реальную, позитивную, системообразующую роль коллектива в воспитании, развитии, формировании человека. Именно коллектив является важным средством, инструментом создания оптимальных психологических и социальных условий для всестороннего гармоничного развития личности, раскрытия и развертывания ее физических и психических потенций.

Коллектив - это социально значимая группа людей, которые объединены общей целью, согласованно действуют в направлении достижения указанной цели и имеют органы самоуправления. Итак, для эффективного коллектива характерны определенные взаимосвязанные признаки: общая цель, коллективная деятельность, наличие органов самоуправления. А.С. Макаренко отмечал: "Коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что он органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище "1.

Мы должны осознавать, что идея воспитания личности в коллективе по своей сути является естественной необходимостью, порождением социальной деятельности человечества. Она крепко за коре никак на в менталитете украинского народа. Украинская народная педагогика сосредоточила тысячелетний опыт относительно места и роли коллектива в воспитании человека. В коллективе она видит питательный источник всестороннего развития личности и прежде всего социальную силу, которая обеспечивает формирование его моральных ценностей. В народных пословицах находим мысли, подтверждающие коллективистскую психологию украинском: "Общество большой человек", "Где дружно, там и хлебно", "Хорошо там живется, где вместе сеется и жнет", "Общество - это совет, что решила - так и будет "," В обществе порядок - всяко том советов "и др.

Посмотрим на украинском обрядовые действа - крещение детей, свадьбы, храмовые праздники, праздник Ивана Купала, толока, праздник урожая - все они осуществляются коллективно, являются коллективными по своей психологической сути.

Ярким примером развития философии коллективизма является общественная деятельность людей во времена казачества в Украине. И только значительно позже, когда при императрице Екатерины П был разрушен и порабощено казацкое государство, появилось пословица "Моя хата с краю - я ничего не знаю". Такая тенденция была обусловлена очевидно тем, что в тоталитарном государстве, где насаждались и поощрялись доносы, подкупы, наблюдение за поведением людей, отдельной личности надо было искать индивидуальные средства самосохранения, самовоспитания, самозащиты.

Сейчас в Украине, стремящейся построить открытое, гражданское, демократическое общество, принцип коллективизма должно быть решающим фактором воспитания свободного человека.

В.А. Сухомлинский в работе "Методика воспитания коллектива" писал: "Самый важный период становления личности будущего гражданина - школьные годы. Поэтому исключительную роль в формировании подрастающего человека играет школьный коллектив. Именно он является основным социальным средой, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности. В школьном коллективе, с его многогранными отношениями, благодаря совместной деятельности его членов обеспечивается всестороннее развитие личности, надлежащая подготовка детей и молодежи к производственной практики, к активному участию в общественной жизни ".

Появление тенденций пренебрежение принципом воспитания личности в коллективе является проявлением нигилизма относительно закономерностей и опыта украинского народа в области психологического и социального развития.

Коллектив как социально действующая система выполняет следующие функции:

Организаторскую: направленную на объединение членов коллектива с целью выполнения определенных задач;

Воспитательную: направленную на создание оптимальных условий для нравственного, умственного, физического, трудового воспитания, обеспечение условий для психического и социального развития личности;

Стимулирующее: способствующее формированию нравственно-ценностных стимулов деятельности личности во всех сферах; регулирует поведение членов коллектива, влияет на формирование положительных качеств личности - силы воли, гуманизма, трудолюбия, толерантности, совестливости, честности, целеустремленности, достоинства, скромности, сдержанности и др.

В практике функционирования общеобразовательных учебных заведений (школ, гимназий, лицеев, коллегиумов) в подходе к пониманию сущности понятия "коллектив" нередко отдельно выделяют коллектив воспитанников и педагогический коллектив. А.С. Макаренко решительно выступал против такого разрозненного подхода: "... коллектив учителей и коллектив детей - это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того, коллектив педагогический. Причем я не считаю, что надо воспитывать отдельного человека, я считаю, что надо воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания "2.

Этого же мнения придерживался и В.О. Сухомлинский. "Школьный коллектив, - писал он, - это не только ученики школы. Он включает в себя также педагогический персонал. Ученический и педагогический коллектив - отдельные объединения, которые живут своей жизнью, каждый из них имеет свои закономерности становления и развития. Между ними нельзя провести какой-то грани, они не отделены друг от друга какой-то стеной, они в своем единстве составляют школьный коллектив, вместе с тем они и не сливаются в единое целое ".

Для успешного формирования школьного коллектива и руководства им, обеспечение оптимальных социально-педагогических и психологических условий для его деятельности необходимо опираться на конкретные научные основы - принципы. В.А. Сухомлинский, исходя из собственного педагогического опыта, определил исходные принципы воспитания школьного коллектива:

Богатство отношений между учениками и педагогами;

Гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей;

Единство идейной и организаторской основ школьного коллектива;

Руководящая роль педагога;

Самодеятельность, творчество, инициативность;

Постоянное приумножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных;

Гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;

Интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества;

Эмоциональное богатство коллективной жизни;

Строгая дисциплина и ответственность личности за свой труд, повединку2.

Названные принципы являются важной основой, исходными положениями функционирования не только школьного, но и других видов коллектива.

В общем аспекте функционирования коллективов следует выделить следующие виды коллективов: первичный, общешкольный, производственный (коллектив завода, фабрики, фирмы, учреждения, сельскохозяйственного предприятия и др.), Временный, семейный.

Общую модель коллектива как социального образования можно представить схематично (рис. 3.5).

Первичный коллектив объединяет людей (школьников), сплоченных в сравнительно небольшую социальную группу, члены которой находятся в постоянных деловых, дружеских, бытовых отношениях. Это может быть коллектив класса, студенческой группы, производственной бригады на предприятии, профессиональной группы в учреждении, подразделения в военных объединениях и др. Первичный коллектив должен насчитывать 10-25 человек. Если больше, то в такой группе создаются микроколлектива, формируются групповые и межличностные отношения. Когда же социальная группа насчитывает менее 5-6 человек, она не имеет статуса коллектива в социально-педагогическом смысле. Это уже закрыта группа друзей или приятелей.

С точки зрения качественного состава коллектив должен иметь пропорциональное соотношение лиц противоположного пола. Если эта педагогическая требование определенной мере реализуется в общеобразовательных учебных заведениях, то в производственных коллективах, коллективах профессиональных учебных заведений она не выдерживается в силу объективных и субъективных причин. Это порождает значительные трудности в развитии коллектива, организации межличностных отношений. Например, в профессионально-техническом училище, которое готовит рабочих по специальности "швея" или "кулинария", преобладают девушки. В учебном заведении, где готовят слесарей, сварщиков и др., Преобладают ученики мужского пола. Особенно острой является проблема соотношения количества женщин и мужчин среди учителей общеобразовательной школы.

Общеобразовательные коллективы и коллективы профессиональных учебных заведений объединяют учеников (студентов) и педагогических работников. Относительно количественного состава, такие коллективы должны насчитывать 500-800 человек. Это обеспечивает возможность членам коллектива в определенной степени знать друг друга, собираться совместно для решения отдельных задач, а педагогам, и, в частности, руководителям учебно-воспитательного заведения, знать воспитанников, непосредственно влиять на них. Когда же в общеобразовательных

школах, других учебно-воспитательных заведениях, на предприятиях, насчитывается более тысячи человек, то общего коллектива, по сути и нет. Член такого искусственного социального объединения является анонимной лицом, негативно влияет на ее воспитание.

Стоит заметить, что в условиях урбанизации, когда население сел, поселков, небольших районных населенных пунктов массово переселяется в города, проблема формирования коллективов заметно обостряется. Если лицо проживает в сравнительно небольшом населенном пункте, где сложился социально-производственный коллектив и все его члены знают друг друга, человек чувствовал определенную психологическую зависимость от других членов этого коллектива, ее все знают, свои действия она согласовывает с традициями, взглядами, требованиями локального сообщества, воздерживается от негативных поступков, то попав в большой город, она становится анонимной лицом, никто не знает, не интересуется, человеческое окружение равнодушен к ней и ее образа жизни.

В этом контексте вспоминается история Оксаны Т.

Детство ее прошло в живописном селе на Киевщине. Росла в многодетной семье. С детства знала всех односельчан и ее все знали. Училась в школе, пела в школьном хоре. Положительные эмоции переполняли девушку. Часто говорила: "Меня не только все односельчане знают, а даже собаки не лают на меня". Успешно закончила школу, поступила в технический институт, стала инженером-технологом по переработке сельскохозяйственной продукции, инженерную деятельность начала в большом столичном предприятии. Вместе с мужем с помощью родителей приобрела двухкомнатную кооперативную квартиру в многоэтажном доме. Казалось бы - жить и радоваться. Но своим знакомым Оксана говорила: "Живем в кроличьей железобетонной клетке на двенадцатом небе". Утром - автобусом, метро, через весь город; на работе в конструкторском бюро весь день "общения" с кульманом. После работы - тот же маршрут в "клетку". Мужчина - водитель, недели в разъездах. Детей нет. Единственное утешение для Оксаны - в выходной день съездить в деревню к родителям. "Какая благость - рассказывала Оксана знакомым. - Сойдет с автобуса, идешь селом - все к тебе приветствуются, расскажут обо всем, собаки доброжелательно вертят хвостами, сады, огороды, знакомая река. Вот тетя Настя, которая нянчила в детстве. Теплые объятия:" Как ты там, Оксаночка? Что-то похудела? А дети где? »Вот и родной двор. Мама и папа уже на воротах. Собачка Туя прыгает от радости...

Прошло еще несколько лет и решили с Андреем распрощаться с Киевом и вернуться в деревню. Поделились планами со знакомыми, коренными киевлянами. "И что это вы надумали? - Утешали те. - Какое село? Здесь работа, хорошие дороги, метро, лифты, театры. Ну и что с того, что живете в Дарнице, а на работу в Святошино. Но метро же. А как же знакомые, коллектив на заводе? " - "Какой коллектив, какие удобства? - С болью в сердце сказала Оксана. - Утром впопыхах соберешься, бегом к автобусу. Уже там намнут хорошо стороны. В метро силой впихнет в вагон, а там руки нельзя поднять... А на работе... Какой коллектив? Соберутся женщины, наскоро обменяются информацией: кто что услышал, сколько заплатил, кто с кем поссорился, кто какое белье носит и др. Вот и весь коллектив... А обратная дорога такая же... Ты никому не нужна, какая песчинка в Сахаре... "

Временный коллектив группирует личностей, которые являются членами постоянных коллективов и объединяются для выполнения временных задач или удовлетворения своих собственных интересов (танцевальный коллектив, хор, туристическая группа, технический кружок, музыкальный ансамбль, литературная студия и др.). Как правило, временные коллективы небольшие по составу, сгруппированные на основе познавательных и социальных интересов их членов. Эти коллективы отличаются еще и тем, что их укрепляет творческая деятельность.

Производственные коллективы объединяют профессионалов для решения различных задач в области научно-исследовательской работы, производства промышленной и сельскохозяйственной продукции, защиты государства, охраны правопорядка, лечение людей и др. Такие коллективы развиваются по общим законам педагогической теории. Формируя производственный коллектив, надо учитывать требования по его количественного состава и качественных факторов. Производственные коллективы успешно развиваются и функционируют, когда есть оптимальное пропорциональное соотношение лиц мужского и женского пола, молодежи и людей старшего возраста, опытных и менее опытных, разных по темпераменту и характеру.

А.С. Макаренко уделял особое внимание психологическому микроклимату в педагогической части школьного коллектива. "Коллектив воспитателей, - писал Антон Семенович, - объединенный общей мыслью, убеждениями, помощью друг другу, свободный от зависти друг к другу, свободный от индивидуальной и личной погони за любовью воспитанников, - только такой коллектив и может воспитывать детей" 1.

И далее: "Успех воспитателя зависит от того, насколько он старый член коллектива, сколько им положено в прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и когда коллектив педагогов будет моложе коллектив воспитанников, естественно, что он будет слаб. Но это не значит, что в коллективе надо собирать только со стажем - старых. Здесь наши педагоги должны заинтересоваться вопросом об особенностях звучания старого педагога и педагога-начинающего. Коллектив педагогов должен быть подобран не случайно, а образованный разумно. Должна быть определенное количество старых, опытных педагогов, и обязательно должна быть одна девушка, которая только что закончила педагогический вуз, которая еще и ступить не может. Но она должна быть непременно, потому что здесь происходит мистерия педагогики, потому что когда такая девушка приходит и попадает в старый коллектив и педагогов, и воспитанников, то начинается неуловимо тонкая мистерия, которая определяет успех педагогический. Такая девушка будет учиться и в старых педагогов, и в старых учеников, и то, что она будет учиться в старых педагогов, возлагает и на них ответственность за ее нормальную работу.

Надо решить вопрос, сколько должно быть женщин и сколько мужчин в педагогическом коллективе. Об этом надо серьезно подумать, потому что бывает, что мужчины преобладают, и это создает нехороший тон. Слишком много женщин - так же какой-то одностороннее развитие.

Я бы сказал, что очень большое значение имеет еще и просто внешний вид педагога. Конечно, желательно, чтобы все педагоги были хороши, но во всяком случае хоть один хороший молодой педагог, одна красивая молодая женщина обязательно должна быть "1.

Можно лишь сожалеть, что и по сей день процесс формирования педагогических коллективов происходит спонтанно, на механическом уровне, без заботы об обеспечении социально-психологической совместимости человек, из которых состоит коллектив. Это касается формирования не только педагогических, но и других коллективов.

Большое значение вопросам формирования учительского коллектива оказывал В.А. Сухомлинский. Он писал: "Педагогический коллектив создает лицо школы. Школа становится большой воспитательной силой, если педагогический коллектив сохраняет непреходящие духовные ценности - в убеждениях, во взглядах, традициях, обычаях учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми.

Чтобы воздействие человека воспитателя стал реальной силой, мало таланта, энергии, творческого труда педагога. Эта сила вдохновляется ценностями, созданными педагогическим коллективом, - его взглядами, убеждениями, традициями, идеями, живущих в школе не одно десятилетие "1.

Отдельное место занимает семейный коллектив, который объединяет членов одной семьи. Он состоял исторически и выступает важным социальным образованием в обществе. Американский педагог Дж. Сантаяна (1863-1953) провозглашал, что семья - один из шедевров природы. И действительно: исторический опыт убеждает, что социальный институт семьи - это гениальное творение общества. По меткому выражению американского педагога Ф. Адлера (1851-1933): "Семья - это общество в миниатюре, от ее целостности зависит безопасность всего большого человеческого общества".

Поскольку украинские семьи характеризовались многодетностью, совместным проживанием в одной семье 2-3 поколений, то семья была достаточно крепким коллективом, который обеспечивал оптимальные условия для физического, психологического и социального развития личности. Чтобы в семье складывались коллективистские отношения, в ней должны быть мать, отец, не менее 2-3 детей и члены семьи старшего поколения. Если в семье есть только отец, мать и один ребенок, складываются отношения на основе парной зависимости: отец, мать - ребенок, преимущественно негативно влияет на воспитание ребенка. Нередко можно наблюдать такую картину: в семье родилась девочка; родители радуются, ласкают ее, вот уже дочери 2 годика и она все спрашивает маму: "А когда вы мне купите братика?" "Единственный ребенок, - писал А. С. Макаренко, - приводит к концентрации беспокойства, слепой любви, страха, паники, и в то же время в такой семье ничего нет, что должно в таком же естественном порядке этому противостоять. Нету братьев и сестер - ни старших, ни младших - нет, следовательно, ни опыта заботы, ни опыта игры, любви и помощи, ни подражания, ни уважения нечем, наконец, опыта распределения общей радости и общего напряжения, - просто ничего нет, даже современного соседству... Опасный путь воспитания единственного ребенка в семье в конечном счете сводится к тому, что семья теряет качества коллектива ".

В 1937 А.С. Макаренко выступил с публичной лекцией "Художественная литература о воспитании детей". Разговор велся об особенностях подхода к воспитанию детей, у которых нет родителей, и детей, которые стали бездомными при живых родителях. Исходя из собственного опыта, он отметил, что "безнадзорные родительские дети значительно тяжелее", они "распущены, это почти единственные сыновья". И далее полусерьезно, полушутя говорил: "Я надеюсь, что когда-то будет выдано такого декрета: у кого родился сын, а через три года не родился второй - штраф".

В социально-психологическом и педагогическом плане коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастные. Естественный путь, что следует из опыта народной педагогики, - это воспитание личности в разновозрастном коллективе. Здесь старшие по возрасту и социальному опытом члены коллектива передают свой опыт младшим, беспокоятся об их защите, помогают преодолевать трудности. Младшие стремятся получить социальный опыт старших, чувствуют ответственность перед ними и др. Хорошим примером в этом плане была украинская семья, которая объединяла, во-первых, представителей 2-3 поколений: родители, дети, бабушки и дедушки, а, во-вторых, в семье росло трое и более детей. Когда мы посмотрим на современную многодетную семью (такие еще встречаются в наше время), то убедимся, что она счастлива своим коллективистским духом. На этих принципах основывается и деятельность домов семейного типа.

Понятно, что в общеобразовательных учебно-воспитательных заведениях первичные детские коллективы должны формироваться по принципу одновозрастных. Но в школах интернатного типа почему бы не прибегнуть к формированию разновозрастных коллективов? Это было бы естественно и оправдано с социально-психологической точки зрения. По этому поводу А.С. Макаренко писал: "У меня первичным коллективом был отряд. Сначала я организовывал отряды по такому принципу: кто с кем учиться, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд.

Потом я решил, что надо младших отделять от старших. Впоследствии пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом отряде были и малые, и взрослые юноши 17-18 лет.

Я решил, что такой коллектив, больше напоминает семью, будет выгодным в воспитательном отношении. Там создается заботы о младших, уважение к старшим, нежные нюансы товарищеских взаимоотношений.

Там малыши не будут заперты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не рассказывать неприличных анекдотов, потому что в них является забота о младших ".

В контексте рассуждений о первичном и общешкольный коллективы на нынешнем этапе развития украинского общества определяется одна опасная тенденция социального характера. В условиях развития экономики на основе рыночных отношений в обществе быстрыми темпами происходит обогащение одной части общества и обнищание другой. Богатые окружают себя, свои семьи домами-дворцами, дорогими машинами и виллами, отдыхают в дальних странах, лечатся в зарубежных клиниках, имеют частных охранников. И детей с раннего возраста приучают к такой жизни в "золотых клетках". К тому же кичатся своим богатством. Детей посылают на обучение в престижные зарубежные школы и высшие учебные заведения. А в последние годы в крупных городах начали создавать престижные школы (лицеи, гимназии), которые работают по авторским учебным планам и программам. Плата за обучение достаточно высока. Но это не пугает толстосумов. По сути, это элитные учебные заведения закрытого типа. Такое неравенство с детского возраста никак не соответствует принципам демократизма и гуманизма порождает социальную несправедливость и напряжение в обществе. Социальные последствия формирования так называемых элитных детских коллективов вряд ли могут быть утешительными для детей, которые в них учатся, и для общества.

А.С. Макаренко отмечал: "Нет более диалектической науки, чем педагогика...". Такой подход позволяет рассматривать и анализировать педагогические явления и процессы с позиций диалектического развития. Коллектив как социальное образование постоянно находится в движении.

В своем развитии коллектив проходит несколько стадий. Стадии развития коллектива - это выражение внутренней диалектики его становления, в основе которой лежит уровень взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, и членов коллектива между собой.

Воспитатель, руководитель должен систематически стимулировать развитие коллектива и одновременно менять тактику, направления и методы работы с его членами, с коллективом вообще в зависимости от уровня (стадии) его развития.

Развитие коллектива зависит от таких важных факторов как актив, органы самоуправления, лидер. Нередко на практике понятия "актив" и "органы самоуправления" ошибочно отождествляют.

Актив - это группа членов коллектива (ученического, студенческого, производственного), которые осознают требования руководителя, помогают ему в организации жизнедеятельности членов коллектива, проявляют инициативу. Активисты не выбирают и не назначают. Они действуют на уровне самоуправления, самоутверждения, самоинициативы зависимости от особенностей социального развития и нравственной зрелости.

Органы самоуправления уполномочены коллектива на основе демократических выборов, которые помогают педагогу осуществлять руководящие функции, поддерживают связи с уполномоченными других коллективов.

Лидер - это член коллектива, в важных ситуациях способен заметно влиять на поведение членов коллектива, проявлять инициативу в действиях, брать на себя ответственность за деятельность коллектива.

В процессе формирования коллектива особую роль играют актив и органы самоуправления. На начальной стадии развития коллектива, когда на сторону воспитателя переходят наиболее сознательные воспитанники, способные поддерживать дисциплину, помогать педагогу, надо привлекать их в свои союзники. И хотя у них еще мало опыта, умений управлять, надо как можно смелее привлекать таких детей к активной работе. В этот период начинается процесс становления первичного коллектива. "Актив, - отмечал А. С. Макаренко, - является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива... Чрезвычайно важным является процесс образования актива. Если этот процесс пустить на самотек, а с активом не работать, никогда не образуется настоящий рабочий актив ".

На этом этапе нужно учитывать несколько важных вещей. Во-первых, воспитатель уберечь себя от хитрых подхалимов, которые спешат проинформировать педагога о различных "секретные дела" в коллективе, ожидая за это от воспитателя благодарности и выгоды. Во-вторых, настойчиво и систематически работать с начальным активом: чаще встречаться, советоваться по вопросам жизни коллектива, давать отдельные поручения, учить их методике выполнения этих поручений.

Если коллектив еще не сложился, воспитатель должен назначить из числа активистов начинающих временных руководителей отдельных подразделений (бригад, звеньев, групп и др.).

Когда актив расширился и окреп, приобрел некоторый опыт работы, тогда из числа активистов необходимо сформировать органы самоуправления. Сначала надо определить структуру таких органов в зависимости от состава коллектива, особенностей его деятельности с учетом условий функционирования в конкретной социальной среде. Во-вторых, следует выписать основные функции и направления деятельности органов самоуправления, их права и обязанности. Только после этого можно приступать к избранию персонального состава руководящих органов. Эта процедура должна осуществляться на демократических началах. Педагог-воспитатель не должен навязывать членам коллектива свои кандидатуры и воспользоваться во время голосования своим голосом как член коллектива. Следует избегать той ошибки, которую допускают отдельные педагоги или руководители производственных коллективов, когда настойчиво "рекомендуют", навязывают коллектива послушного, дисциплинированного ученика, который к тому же является подхалимом. Если педагог и "продавит" такую удобную для него кандидатуру - она окажется провальной, недееспособным. Другие члены коллектива могут устроить обструкцию таком "ставленнику". При выдвижении кандидатур для избрания в органы самоуправления следует учитывать, помимо прочего, индивидуальные социально-психологические качества личности.

Классный руководитель седьмого класса одной из школ организовал выборы старосты. На эту должность педагог настоятельно рекомендовал Нину Д. - отличницу, дисциплинированную, ответственную, организованную, толерантную в отношениях с одноклассниками. Но у нее был флегматик-меланхолический темперамент и слабая воля. Она активно бралась за работу как организатор классного коллектива, но при первых неудачах теряла равновесие, нервничала, замыкалась в себе. Приходила домой со слезами. Родителям пришлось вмешаться и убедить классного руководителя дать согласие на переизбрание Нины.

Относительно функционирования органов самоуправления традиционно допускают ошибки в высших учебных заведениях, когда деканат назначает старосту академической группы. Разумеется, сразу после зачисления ребят в состав студентов, когда они еще не знают друг друга, декан своим распоряжением должен назначить старост для временного исполнения обязанностей. Но со временем (через 1-2 месяца) надо на серьезном уровне провести демократические выборы старост, других членов органов самоуправления академических групп.

Целесообразно периодически проводить ротацию членов органов самоуправления, чтобы избежать культа неких маленьких начальников, любителей порулить. Подавляющее большинство членов коллектива за время пребывания в образовательном учреждении должна пройти школу руководителя. Ведь общеобразовательные и профессиональные образовательно-воспитательные заведения - это первая и весьма важная школа жизни в демократическом обществе.

А.С. Макаренко, опираясь на многолетний педагогический опыт воспитательной работы с беспризорными, педагогически запущенными детьми, особое значение придавал работе педагогов с органами самоуправления. Он определил педагогические условия, при которых органы самоуправления будут работать эффективно. Несмотря на то, что Антон Семенович работал в 20-30-х годах прошлого века, его установками можно воспользоваться и в наше время.

"Работа органов самоуправления только тогда будет актуальной и важной, когда вся жизнь воспитательного заведения так построено, что замирание деятельности того или иного органа сразу же скажется на работе учреждения и чувствуется коллективом как недостаток. Для того чтобы органы самоуправления имели как раз такое значение регулярно действующих институтов,

а) администрация учреждения, в том числе и педагогическая, ни в коем случае пс должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов самоуправления, даже если решение руководства и кажется очевидно правильным или быстрее;

б) каждое решение органов самоуправления должно быть выполнено и при этом без проволочек и отложений;

в) если администрация считает невозможным выполнение ошибочного решения того или иного органа самоуправления, она должна апеллировать к общему собранию, а не просто отменять решения;

г) основным методом работы администрации должен быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда бывают конфликты с органами самоуправления, вполне очевидно, для работы в этом заведении непригоден;

д) работа в органах самоуправления не должна забирать у воспитанников слишком много времени, чтобы эти обязанности не казались им обременительными и не превращали их па "чиновников";

е) нельзя органы самоуправления загружать разными мелочами, которые можно решить как обычную административную и текущую работу;

е) учет работы всех органов самоуправления должен быть поставлен очень точно, и все их решения должны быть записаны ".