Д-р пед. чаук, проф. Б.К. Тебиев. И90 История педагогики и образования . От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных...
История педагогики часть 1 от зарождения воспитания в первобытном обществе
Учебное пособиеИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до Воспитание , образование до н. э. В конце ...
История педагогики часть 1 от зарождения воспитания в первобытном обществе (1)
Учебное пособиеИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. Учебное пособие для... . Воспитание , образование и педагогическая мысль в Древнем Риме Рим, по преданию, был основан в 752 г. до н. э. В конце ...
История педагогики часть 1 от зарождения воспитания в первобытном обществе (2)
Учебное пособиеИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. Учебное пособие для... . Воспитание , образование и педагогическая мысль в Древнем Риме Рим, по преданию, был основан в 752 г. до н. э. В конце ...
Учебная программа дисциплины «история педагогики и образования»
Программа дисциплины... . – М., 2001. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособ. – М., 2005. История педагогики и образования . От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебн. Пособие./ Под...
Цель - то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть педагоги в процессе воспитательной работы.
Крупнейший невролог и психолог В.М.Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания - это непосредственное и важное дело педагогической науки.
Обстоятельное знание целей воспитания оказывает непосредственное влияние на разработку педагогической теории, предопределяет трактовку сущности воспитания.
Наример, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания.
Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, безропотную личность, и воспитание сводилось главным образом к понуждению детей к определенным формам поведения, к различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Подобное воспитание теоретически полагало, что дети от природы якобы обладают необузданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педагога, различными запретами и ограничениями. Такое воспитание стали называть авторитарным.
Другие же педагоги считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, выступали за уважительное отношение к детям, за создание новой педагогики, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетическое совершенствование личности.
Цели, которые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержания и методики.
Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя, воспитателя.
Между воспитательными целями существует широкий диапазон различий: от незначительных изменений отдельных качеств человека до значительных изменений личности. В соответствии с этим определяются частные и глобальные цели.
Выделяют также общие и индивидуальные цели воспитания. Общие цели соответствуют качествам, которые должны быть сформированы у всех членов общества. Индивидуальная цель предполагает воспитание отдельного человека.
При своей практической реализации цель выступает как система задач. Цель – целое, система; задача – часть, компонент системы. Задач, определённых целью, может быть много, и они могут видоизменяться у различных педагогов.
Среди задач, определённых целью, могут выделяться ведущие воспитательные задачи.
На определение целей воспитания влияют следующие факторы:
идеология, поли тика государства;
культура, сложившаяся в обществе;
опыт воспитания;
психическое, эмоциональное и физическое развитие людей;
позиция государственных деятелей, воспитателей и др.
Для выделения факторов, обуславливающих процесс целеполагания в воспитании, мы обратимся к анализу исторического опыта целеполагания в воспитании.
Известно, что воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в первобытном обществе около 40 – 35 тысяч лет назад. К этому периоду на Земле появляется разумный человек современного физического типа (homo sapiens). Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно.
Целью воспитания была подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей, то есть овладение простейшими трудовыми навыками (охота, ловля рыбы, изготовление оружия и одежды, обработка земли) и включение подрастающего поколения в коллективный труд. Специальных образовательных учреждений в то время не было, школы лишь зарождались. Главными методами воспитательной работы в то время было подражание и упражнение. Дети находились рядом с взрослыми и учились на их примере той деятельности, которая была остро необходима для выживания.
Следующий общественный этап, пришедший на смену первобытно - общинному строю, - рабовладельческий строй. Основными классами являлись рабы и рабовладельцы. К V тыс. до н. э. во многих древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) появлялись первые организованные формы воспитания и образования, которые учитывали как культурно-религиозные традиции, так и социально-экономические, географические и мн. др. факторы. Не смотря на то, что хронологически периоды развития этих цивилизаций не совпадают, всем им были присущи сходные черты, характеризующие процесс воспитания и обучения подрастающего поколения.
С образованием нового социального института - школы - к I тыс. до н.э. в государствах Древнего Востока постепенно был расширен круг людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Несмотря на вышеперечисленные положительные факторы, достаточно большое количество населения придерживалось семейного воспитания и обучения, что не искореняло безграмотность. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны подготовить ребенка к взрослой жизни. Зарождающееся система образования выдвигала на первый план строгое послушание и отречение от жизненных удовольствий. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. Не смотря на то, что Мальчикам и девочкам уделялось одинаковое педагогическое внимание, в последующем образование в школе получали только мальчики из привилегированных сословий. Таким образом мы видим, что достойное образование было доступным лишь избранным слоям общества, что являлось для них гарантом личного успеха, карьерного роста, благополучия в будущем.
Следующая стадия, которая определяла очередной этап мировой культуры – античность. Исторически сложилось, что понятие «античность» относят к греческой истории и культуре. Будучи преемницей древнейших культур Египта и Двуречья, античность составила базис развития всей европейской цивилизации.
Развитие воспитания и зарождение педагогической мысли Древней Греции связано с культурой городов-полисов (государств) (VI - IV вв. до н. э.), где определяющую роль играли два города-полиса: Спарта в Лаконии и Афины в Аттике. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: афинская и спартанская. Воспитание спартиатов преследовало основную цель – подготовить члена военной общины. Идеалом спартанского воспитания был физически развитый, сильным духом, разбирающийся в военном деле молодой человек. Государство жестко регламентировало и контролировало систему воспитания детей.
В отличие от спартанского воспитания афинское воспитание было организовано по-другому. К середине I тыс. до н. э. Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся, социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки – идеи «калокагатии (человек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).
Цель афинского воспитания предполагала всестороннее развитие личности как в физическом, нравственном, умственном и эстетическом отношении. В силу того, что классовое размежевание приводит к появлению разных целей воспитания для детей из разных каст. НА эту тему имеется высказывание И.П. Подласого: "Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. Целью воспитания детей рабовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусствами, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств… Воспитание детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ" .
Соответственно различия касались и уровня подготовки людей, принадлежащих различным классам. Знания и умения детей рабовладельцев разительно отличались от знаний и умений детей рабов.
Разный подход к целеполаганию в образовании и воспитании приводил к дифференциации мировоззрения людей.
Следующая формация - средние века (V – XVII) - определяла облик западно - европейского общества, его культуры, педагогики и образования с существенными изменениями по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной идеологии христианства.
Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось, прежде всего, Божественное начало. Носителями христианской педагогики и морали являлись служители католической церкви.
В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности и усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства открыто демонстрировали враждебность к идеалам античного воспитания, требуя устранить из программы образования греко-римскую литературу, ссылаясь на идеальный образец воспитания – монашество, которое получило исключительное распространение в раннесредневековую эпоху.
По-иному было организовано воспитание светских феодалов – «господ земли и крестьян». Главным для средневекового рыцаря была выработка военно-физических умений, крепостнической морали и благочестия. Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.
На смену раннему средневековью в Западную Европу пришла новая эпоха позднего европейского Средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV - начало XVII вв.).
Это было время интенсивного развития экономической жизни и производства, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета науки и искусства, мощного духовного подъема.
Деятели эпохи Возрождения – гуманисты провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути его воспитания, стремясь раскрыть в человеке все самое лучшее. Гуманисты заново открыли, как много сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать им, они и назвали свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной традиции.
Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. Если раннее средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания с опорой на традицию, авторитет и волю, то в эпоху Возрождения наметилась тенденция к переосмыслению на принципиально иных основаниях.
В последующие столетия центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения. Маятник качнулся в сторону личных интересов детей, самостоятельности их мышления. Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.
Внимание гуманистов к педагогической проблематике во многом объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это, если не исключительно, то преимущественно, связывалось с воспитанием и обучением.
Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представления о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю.
Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда говорили о физическом совершенстве человека. Отвечая на вызов времени, педагоги-гуманисты ставили задачу формирования общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие и гражданское воспитание) складывалась из трех основных слагаемых: античности, средневековья и будущих идей Нового времени.
По мнению гуманистов, в условиях усилившегося разделения труда и возросшей мобильности образование было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе.
Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха.
По их мнению, образование обеспечивало «шлифовку» природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и гражданскозначимыми, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.
Гуманистические идеалы эпохи Ренессанса вполне естественным образом прибывали в явном противоречии с характером фактических моментов и устоявшихся норм, традиций, обычаев и социальной жизни данного исторического периода. Идеалом нового времени были устремлены в будущее, смотрели на много дальше вперед. Вследствие чего они оказались не только не доступными массовому, общественному сознанию, но и не приемлемыми для людей с сугубо «теоретическим» разумом. В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений.
Ведущим принципом Реформации был принцип «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Его сторонники стремились переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить воспитанников к национальной культуре, языку, литературе, поощряли светскую образованность. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировало его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.
Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее.
В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.
Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. С этой целью она создала боевую организацию – Общество Иисуса или Орден Иезуитов (1534 г.). В качестве основных средств борьбы с Реформацией иезуиты определили инквизицию и воспитание. Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» ордена иезуитов были «проповедь, с целью воздействия на массы, исповедь, подчиняющая церкви отдельных лиц и воспитание, подчиняющее римскому престолу молодежь».
Основа иезуитского воспитания – подчинение личной воли и наклонностей воспитанников интересам католической церкви и нормам христианской этики. Достигалось это, прежде всего жесткой всесторонней регламентацией воспитательного и образовательного процессов, внедрением взаимного надзора внутри класса и школы, назначением преторов или цензоров, надзиравших за поведением в классах, системой доносительства и слежкой, суровой дисциплиной и нездоровым соперничеством. Но, несмотря на все позитивные стороны данной педагогической системы, она уничтожала чувство товарищества, устанавливала непрерывный надзор за всеми учащимися и развивала среди них непрерывный шпионаж, наушничество, лесть, подобострастие по отношению к старшим товарищам и учителям. Каждый ученик должен был доносить о своих проступках педагогу, а провинившийся освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный поступок своего товарища. Телесные наказания отсутствовали, но была создана система воспитания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.).
XVII – XVIII вв. – эпоха активного становления буржуазных отношений, абсолютистских государств и утверждения рационализма на Западе. Распространение мануфактур и вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в интенсивный товарообмен свидетельствовало о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства континентальной Европы обрели формы абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640 – 1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов.
Постепенно пробиваются ростки научного знания, а в педагогике развиваются новые идеи о сущности, назначении человека, о воздействии на него путем воспитания. В этот период новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории Западной цивилизации и эволюции присущих ей, педагогических традиций. Особенность динамики развития и характер их содержания, отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни всего западноевропейского общества.
XVII столетие это время интенсивных поисков и решений многих педагогический проблем. В XVII в. интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о страстях как от природы присущих человеческому телу регуляторов поведения, о соотношении физиологического и психического.
Анализируя британскую педагогическую традицию в середине XIX столетия, К.Д. Ушинский выделял в английском воспитании такие черты, которые, несомненно, восходят к концепции Локка: «Главное в английском воспитании, - писал великий русский педагог, - это характер, привычка владеть собой, отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания… Английское воспитание так увлеклось полезным в развитии детского характера, что часто пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного».
Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах. Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора. С другой – обозначался «индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы.
Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.
Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.
Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.
В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.
Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.
Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.
Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни. Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.
Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)
В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.
На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.
Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.
Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.
Резюмируя исторический опыт целеполагания в воспитании, А.А. Радугин приводит основные факторы, влияющие на постановку целей в образовании и воспитании:
· потребности общества;
· уровень развития общества;
· уровень развития педагогической науки и практики;
· идеальный образ человека.
Последний фактор наиболее полно отображает взаимосвязь образования и воспитания в процессе постановки конкретных целей именно через видение идеального образа. Очень удачно по этому поводу выразился А.А. Радугин: "Цель воспитания или образования нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности" . Но идеалы, как это было сказано, со временем изменяются. Далее попробуем проследить, каким является образ идеальной личности в настоящее время.
В первобытном обществе в результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний постепенно усложнялось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы.
Первый исторический тип воспитания, относящийся к первобытному человеку, обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая эффективность и значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания.
Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему выжить.
В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых, опыт которых был сравнительно невелик.
Воспитание в первобытном обществе осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимого ряда навыков, умений и обрядов.
Любые виды самоограничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллективными и носили обязательный характер.
В данном типе воспитания встречается уникальный опыт стремления человека от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.
По мере развития обществ возникают и первые попытки обобщения теоретических основ воспитания.
Происходит постепенный переход ко второму типу образования, когда в условиях накопления культурного опыта и материальных ценностей происходит как дифференциация общества на отдельные социальные группы, так и появление разных педагогических задач и целей обучения.
Древневосточные цивилизации дали первые образцы школ, первые представления об идеале образованного человека. Дальнейшее развитие теории и практики обучения происходило в эпоху античности, греко-римской древности. В эпических поэмах Гомера «Илиада» и «Одиссея» нашёл свое отражение один из первых педагогических идеалов: образ совершенного человека, личности развитой умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью.
Вместе с тем, существовало две модели обучения и воспитания:
- 1. спартанская, ориентированная на общественное и военно-физическое воспитание;
- 2. афинская как ориентированная на всестороннего и гармонично развитого человека.
Проблеме обучения и воспитания большое внимание уделялось древними философами. В Древней Греции педагогические идеи высказывал Демокрит, одним из первых сформулировавший идею о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка.
Демокрит считал, что воспитание ведёт к обладанию трёмя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек - её часть «микрокосмос». Он отмечал важность необходимости родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей.
Процесс воспитания и обучения - тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, утверждал Демокрит. Он полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта.
Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие философы Сократ, Платон, Аристотель. Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения, который был направлен на совместный поиск решения той или иной проблемы.
Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». Воспитание надо начинать с раннего возраста, так как «во всяком деле самое главное - это начало, в особенности, если это касается чего-то юного и нежного». По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет. В трактате «Государство» Платон выделил два длительных цикла - 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании. В программу включались: риторика, геометрия, астрономия, музыка.
В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальный функции воспитания - «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать».
Платон выдвинул идею создания систем государственных школ, признавая тем самым необходимость контроля образования и воспитания со стороны государства. Эта идея была развита и его учеником Аристотелем, внесшим, кроме того, много нового в проблемы обучения и воспитания. В частности, он предложил рассматривать обучение как организованное в несколько этапов.
Афинская система воспитания явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.
Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.
До семи лет мальчиков воспитывали дома. С семи до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание.
На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимнасиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии -- общественном учреждении по совершенствованию военного мастерства.
Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность, как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка).
Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.
Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина -- члена военной общины. До семи лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами.
С семи лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов.
Этот процесс проходил в три этапа.
На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены -- члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.
На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.
В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины.
В результате такого воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения.
Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.
Если в Древней Греции воспитание было направлено на формирование людей, которые будут служить обществу, то в средневековом христианском обществе оно имело целью формирование людей для служения христианскому идеалу.
Образ идеальной личности средневековья представлялся как религиозная личность, любящая и почитающая Бога, а также человек, который ценит своего ближнего.
Особенно строгое воспитание давали в монастырях, где стремились достигнуть совершенной духовной жизни, заполненной добродетелями чистоты, благородной бедности и покорности.
Цель такого воспитания заключалась в том, чтобы вырастить хороших людей и приготовить их к загробной жизни.
Так, по мнению одного из отцов церкви - Августина Блаженного - цель воспитания - слияние с богом. Основу воспитательного идеала составил воспитательный идеал Нового завета с его проповедью любви, кротости, богобоязни. Основной упор в воспитании делался на религиозно-духовном развитии человека. Тело, телесное представлялось источником греха, с которым необходимо бороться. Идеал гармонично развитого человека бел утрачен, ему на смену пришел идеал аскета, ищущего в боге избавление от страданий земной жизни.
Представление об изначальной греховности человека и попытке воспитателя наставить на путь истинный сказалось и на методах воспитания в средневековье: принуждение, наказание.
Педагогический идеал в эпоху Возрождения нашел свое выражение в идеале рыцарского воспитания, предполагавший овладение различными умениями и навыками, широкой культурой, высокой нравственности, именно в нем выражена идея разностороннего развития личности.
С конца 15 века общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знаний. Первоначальный гуманистический идеал раннего Возрождения воспитания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формальную литературную образованность. Однако основная линия развития педагогического идеала этого времени шла в направлении воспитания широко образованного и критически мыслящего человека. Этот идеал отразил в своем творчестве М. Монтень.
Основной труд Монтеня «Опыты» рассматривает человека как высшую ценность. Ребёнок от рождения обладает первозданной чистотой, которую потом «разъедает» общество. Ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Монтень осуждал гипертрофированное словесное обучение.
Э. Роттердамский выдвинул один из первых постулатов о собственно народном образовании, провозгласил отношение к труду мерилом нравственности. В своём главном труде - «О первоначальном воспитании детей» заявил о необходимости сочетании античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были его взгляды на женское образование.
В целом, Возрождение поставило человека в центр мироздания. Гуманизм проповедовал гармоничное развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения.
Необходимо сказать об особенностях педагогического идеала человека, который существовал в русской педагогике.
Древняя славянская культура соединилась благодаря принятию христианства со зрелым восточным христианством Византии, цели воспитания в которой отличалась от средневековой концепции западного христианства большим вниманием к телесным качествам человека.
С самого начала обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс - это объясняет сильное влияние практически до ХХ века церкви на образование в России.
Православная церковь, в отличие от католической, провозглашала отрицательное отношение к рациональному знанию, убеждение, что знание, «философия» ей не нужна, так как все истины в высшем воплощении заключены в Библии, в творениях святых отцов и учителей церкви.
Поэтому главной задачей обучения и воспитания детей для родителей и педагогов считалась задача нравственно-религиозного воспитания.
Проблема целей воспитания в педагогике.
Человеческое общество в своей практической воспитательной деятельности всегда преследует определенные цели – даже если они не осознаются на уровне общественного сознания. Рассмотрим это на примере нескольких этапов истории человечества.
| ЭПОХА | ЦЕЛЬ | СРЕДСТВА |
| Первобытное общество | Выживание в условиях противоборства с дикой природой | ʼʼИскусственныйʼʼ отсев слабых – инициации; культ функцио-нальных характеристик (первобытные ʼʼВенерыʼʼ) |
| Античность | В Спарте – воспитание воина-захватчика. | Жесткость отбора, жестокость общественного воспитания, жестокие эксперименты по выявлению лидеров |
| В Афинах – идеи совершенного государства для совершенного человека | Впервые (хотя и на весьма ограниченном социальном пространстве) осуществляется попытка воспитания гармо-нически развитой личности | |
| Средневековье | Дуализм сознания приводит к распаду воспитания на религиозное и светское | Два базовых типа воспитания реализуются в рамках двух не совпадающих вариантов содержания образования |
| Возрождение | Воспитание в соответ-ствии с новыми иде-алами общества: гармо-ничность, предприим-чивость, оптимизм | Возникновение университетов. Рост интереса к уникальной личности педагога. Поощрение самообразования. |
| Просвещение | Воспитание гражданина , ставящего общественные интересы выше личных | Просвещение максимально широких слоев населения: обеспечение всеобщей грамотности, образование женщин |
| Индустриаль-ная революция | Разработка разноуров-невых взаимосвязанных систем образования и воспитания | Поиски адекватного для каждого уровня содержания, форм и методов. Активизация изучения психологии детства |
| Социальная эволюция постиндустри-ального общества | Поиски модели саморазвивающегося общества и гармоничной личности в нем | Осознание неизбежной динамики целей и средств воспитания теоретиками и практиками педагогического процесса |
Интересно сравнить законодательно оформленные цели воспитания двух наиболее интенсивно развивавшихся в ХХ веке стран США и Японии. По решению Конгресса США цель воспитания в этой стране:
- хороший гражданин,
- хороший семьянин,
- хороший труженик.
Японское правительство выработало не столь чеканную, зато отвечающую важнейшим тенденциям национальной идеологии формулу:
- Человек, открытый мировому опыту, но ориентирующийся на национальные духовные ценности.
Анализируя взаимосвязь целей и средств воспитания и их зависимость от своеобразия исторической эпохи, мы вплотную подошли к важнейшим закономерностям воспитания.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА позволяют понять сущность и взаимосвязь педагогических явлений, выявить типичные ошибки воспитания и предложить пути их преодоления.
1. Связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества.
2. Процесс воспитания определяется и взаимообусловливается развитием личности. Целесообразно воздействовать на актуальные зоны развития: ʼʼне плестись в хвосте психического развития ребенка, а, забегая вперед этого развития, вести его за собой, целенаправлять, организовывать его, управлять имʼʼ.(Л.С.Выготский).
3. Связь воспитания и деятельности: воспитывать – значит включать ребенка в различные виды деятельности.
4. Взаимосвязь деятельности воспитателя и воспитанников; в т.ч. влияние на процесс воспитания межличностного общения.
5. Преемственность и взаимосвязь между частными процессами и субъектами воспитания в целостном педагогическом процессе.
ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ
1. Формирование гуманистического мировоззрения (человек, его жизнь, свобода, счастье – главная ценность и богатство)
В решении этой задачи огромную роль играет искусство, ибо оно всегда личностно, субъективно, эмоционально. Проживая чужую жизнь, мы усваиваем ее социальный опыт, наша личность формируется под воздействием заразительных примеров, почерпнутых не только из жизни, но и из произведений искусства. перефразируя пушкинского Годунова, можно сказать, что не только науки, но и искусство ʼʼ…сокращает нам опыты быстротекущей жизниʼʼ.
Важным компонентом мировоззрения являются ценностные ориентации личности. Культуру можно представить как систему ценностей. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, культурологи имеют аозможность воздействовать на весь спектр ценностных ориентаций в сфере
социально-политических ценностей;Профессиональных ценностей;
Семейно-бытовых ценностей;
Эстетических ценностей;
Рекреационных ценностей и т.д.
2. Формирование социального опыта. В процессе приобретения социального опыта складываются интересы, потребности, мотивация деятельности личности.
3. Формирование активности личности путем стимулирования ее поведения и деятельности.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами :
Принцип научности;
Принцип природосообразности;
Принцип культуросообразности;
Принцип ненасилия и толерантности (при условии опоры на положительное в личности);
Принцип связи воспитания с жизнью;
Принцип открытости воспитательных систем;
Принцип вариативности деятельности.
Историческая динамика целей воспитания. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Историческая динамика целей воспитания." 2017, 2018.
История образования и педагогической мысли как учебная дисциплина
История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.
Главная задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции:
а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования;
б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем;
в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей;
г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций;
д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.
Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования.
Предметом истории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур.
Взаимосвязь истории педагогики с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики.
Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого.
История рассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь, история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох.
Культурология изучает педагогику и образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры.
Социология исследует педагогику и образование как часть развития социальных институтов; в исторической ретроспективе важно познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание того, что социальные изменения во многом являются следствием существующего образования.
Педагогика включает историко-педагогические знания как необходимую и важную часть в исследовании проблем воспитания, обучения и образования. История педагогики и образования формулирует знания об истории теории и практики воспитания и обучения, исследует деятельность их создателей – талантливых, выдающихся педагогов, которые среди современников были новаторами.
История педагогики и образования как учебная дисциплина имеет своей целью формирование системы знаний, во-первых, о ходе и результатах взаимодействия общества, с одной стороны, и школы и педагогики – с другой; во-вторых, о процессах воспроизведения школой и педагогикой сообществ и цивилизации; в-третьих, о механизме закрепления в сфере воспитания и обучения приобретенных человечеством культурных ценностей; в-четвертых, о том, что школа и педагогика всегда были заметным, хотя и не единственным, двигателем культурной и общественной эволюции.
К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение.
Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями.
С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.
Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки.
К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.
2. Воспитание в условиях первобытнообщинного строя
Изучение воспитания в первобытном обществе сопряжено со специфическими сложностями в силу отсутствия серьезных письменных свидетельств. Огромное значение для реконструкции воспитания в первобытную эпоху имеют этнографические данные о жизни немногих племен, сохранивших черты первобытности.
Концепции происхождения воспитания
Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся эволюционно-биологическая теория (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая теория (П. Монро). Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. Сходно в обеих теориях утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку вещей.
К периоду (40-35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности. Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно. Смысл существования предков человека был предопределен его миросозерцанием. Стихийно возникшие цели воспитания заключались в подготовке к простейшему существованию. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. Воспитание предков человека и первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно. Поначалу воспитание не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло в эпоху выделения человека из животного мира, т.е. 2-3 млн. лет назад.
Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Мощным средством передачи опыта собирательства и охоты стала возникшая у них речь. Воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало приобретать черты особого вида деятельности. Прежде всего, оно являлось частью повседневной борьбы за выживание.
Потребность поддерживать и совершенствовать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению побуждала развивать воспитание как специфический род деятельности. Воспитание возникло из потребности людей в общении и оказалось тесно связанным с эволюцией форм примитивного труда . Изготовление и использование орудий труда являлись непременными условиями существования древних. Для этого была необходима передача соответствующего опыта. Без помощи старших дети таким опытом овладеть не могли. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения орудий труда и самого труда неизбежно возрастала.
Таким образом, первобытное воспитание носило коллективный характер и готовило всех одинаково к повседневной жизни.
Возникновение семьи. Воспитание детей в семье
В 9-8-ом тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частности, Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное. Дети воспитывались, прежде всего, на примере родителей. В семьях элиты увеличивается срок детства и соответственно усиливается воспитательное воздействие на подрастающие поколения. Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с воспитанием, придавали магический смысл.
Появление организованных форм воспитания
Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабатывались под влиянием условий жизни, и поэтому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как действовать палкой, выделывать шкуру убитого животного, находить и собирать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоционально-психологического воздействия взрослых было механическое повторение. Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. Появляются зачатки организованных форм воспитания. Постепенно оно сосредоточивается в руках специально назначаемых для этого лиц.
В первобытных общинах охотников и собирателей срок детства и воспитания был весьма непродолжительным и ограничивался возрастом от 9 до 11 лет. Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотр женщин, которые обучали их первым навыкам трудовой деятельности. В этот период дети много времени проводили в играх, имитируя жизнь взрослых. Старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установленных общиной запретов. Взрослея, мальчики все больше времени проводили с мужчинами, приобщаясь к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего хозяйства.
В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины предоставлялась значительная свобода в поведении. Наказания не были жестокими. В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и рост социальных антагонизмов ужесточили воспитание. Часто стали применяться физические наказания.
Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно-общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предшественники школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, обрядам. Основной формой воспитания оставались совместные игры и занятия.
В условиях матриархата до 7–8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин; в более старшем возрасте - раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и жрецам. Появляются отдельные дома молодежи для бедных и для состоятельных членов общины.
Все подростки обоего пола, достигшие 10-15 лет, проходили инициацию - процедуру посвящения во взрослые. Инициация проводилась в виде религиозного обряда, и сопровождалась традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями. Программа подготовки к инициации для мальчиков включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т.д., программа для девочек - приобретение навыков ведения домашнего хозяйства