Формирование будущей личности через воспитание нравственных качеств учащихся. Проект на тему: Основы формирования нравственных качеств у старших дошкольников в трудовой деятельности

§ 1. Позитивные достижения и негативные образования в развитии личности

Условия нравственного развития личности ребенка. Нрав­ственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональ­ным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.

Первостепенное значение для развития ребенка как социально­го существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружа­ющими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм, во-первых, предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение. Усвоение норм, во-вторых, предполагает далее, что у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке пред­ставлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается определенным эмоциональ­ным отношением к этим нормам.

Рассудочное и эмоциональное отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается" у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку сГсмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, взрослый санкционирует своим отношением к поступку ребенка опреде­ленный тип поведения. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.

Притязание на признание со стороны взрослого. Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.

В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявление потребности в признании. Дети начинают скрывать свои притязания,

открытое самовосхваление наблюдается лишь в редких случаях. Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду или хвастать.

4,5,4. Кирилл нашел два гриба." Его похвалили. Ему хочется еще найти, но грибы быстро не находятся.

Кирилл. Мама, я смотлю - что-то желтенькое. Думал, что масленок. Наклонился, смотлю - листик. (Неуверенно продолжает.) А под листиком был глибок.

Зачем ты придумал про грибок?

Кирилл (смущенно). Ну мне захотелось, чтЪб он там был.

Чуть позднее.

Кирилл. Я нашел глибочек, но он оказался челвивым. Я его и выблосил.

По тону чувствую, что неправда.

Зачем ты сочинил это?

Кирюшка засмеялся и убежал. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказывают ему, а какое - его сверстнику или братишке.

4,5,11. Говорю Андрюше, укладывая его в постельку: «Ложись спать, козле­ночек мой маленький».

Кирилл. Мама, скажи и мне так.

Ложись спать, хороший мой, маленький мой.
Кирилл. Нет, как Андрюше.

Ложись спать, козленочек мой маленький. Кирилл. Вот так. (Довольный поворачивается на бок.)

Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, и если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение со взрослым.

4,10,6. Анд рюш а. Мама, Кирилка меня ударил тапочкой по лицу. - Вот это да. Кирилл, иди сядь в кресло. А н д р ю ш а. Мама, ты его накажешь сильно?

Вот сделаю свои дела, тогда поговорю с ним.

Через полчаса иду к Кириллу, который тихо дожидается на кресле своей участи.

Кирилл, иди ко мне.

Андрюша заинтересованно подошел: «Что ты ему сделаешь?»

Иди играй.

Увела Кирилла к себе в комнату.

Почему ты так гадко поступил? Сними-ка тапочек, я им сейчас ударю тебя,
как ты Андрюшу.

Кирилл. Мамочка, не надо. Я не хочу. Это плохо.

Вот видишь, сам понимаешь все, а делаешь так гадко. Ты не думай,
пожалуйста, я бы так не сделала. Я не хочу быть такой гадкой, как ты.

Отошла от Кирилла. Села опустив голову. К и р ю ш а. Ты что, мамочка?

Ничего. Мне очень грустно. Я думала, Кирюша будет всегда хороший, а ты?

Кирилл. Мамочка, я не буду.

Ты так часто говоришь.

Сижу опустив голову. Действительно расстроена.

Кирилл. Мамочка, не сиди такой. Я хочу, чтобы ты мною голдилась. Я буду сталаться. (На глазах у него навернулись слезы, но Кирилл отвернулся и вытер их украдкой.)

Иди, иди.

Кирилл пошел, обернулся: «Ну зачем ты так печально сидишь?» Возвратился ко мне.

Кирилл. Мамочка, вот увидишь. Я не хочу тебя оголчать. Ты будешь мною голдиться. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признали его хороший поступок.

5.3. Гильда наклеила картинки в тетрадку, которую собиралась подарить малознакомой девочке. При этом она рассуждала: «С моей стороны хорошо, что я это делаю, ведь когда люди что-нибудь дарят мне, они хорошо делают; и когда я дарю, я хорошо делаю. Но это еще лучше с моей стороны, потому что люди меня знают, а я дарю чужим людям, которых я раньше не знала». (Из-дневника К. Штерн.)

Потребность в реализации притязания на признание проявля­ется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя обруши­вать на ребенка реплики типа: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», «Не мешай мне пустыми вопросами» и т. п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможно­стях. У ребенка может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности. Комплекс неполноценности - один из труднейших моральных недостатков человека, затрудняю­щих его общение с другими людьми и создающих обременяющее человека тяжелое внутреннее самочувствие.

Происхождение негативных личностных образований. В нрав­ственном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. От нашего жизненного опыта зачастую ускользает возможность непосредственного наблюдения того, какие ценности человеческой культуры определяют позитивные достижения личности, как происходит борьба противоположностей и каким образом в личности появляются негативные образования. Негативные образования - так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности - по существу также есть продукт ее определенного развития, и они требуют специального изучения.

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь - нарочитое иска­жение истины в корыстных целях - или зависть - чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутствовать социальной потребности в признании, но не является обязательным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, когда внутренняя позиция ребенка еще только

начинает определяться в рамках общественно заданной деятельно­сти, возможно появление лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно сталкивает ребенка с разно­образными ситуациями, одни из которых он легко решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Они существуют объективно: это проблемные ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:

1) выполнить правило;

2) удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить
правило, но не скрывать этого от взрослых;

3) реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть
реальное поведение, чтобы избежать порицания. Третей тип
поведения подразумевает возникновение лжи.

Экспериментальное изучение детей в ситуациях выбора («двойной мотивации»). В дошкольном возрасте все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. В неоднозначных ситуациях (ситуациях «двойной мотивации») происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила. Для изучения поведения детей в ситуациях «двойной мотивации» была создана эксперименталь­ная модель, в которой сталкивались непосредственные импуль­сивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания нарушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку (эксперимент «Загадочная коробка»); незаконно (не по правилам) не присваивать понравившийся предмет (эксперимент «Необычные жмурки»); незаконно не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимент

«Лотерея»).

В экспериментах принимали участие дети всех дошкольных возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стремле­ние быть признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины детей стремится удержать себя от соблазна. В пять-семь лет процент детей, выполняющих инструкцию, достаточно высок. Однако следование инструкции дается им непросто - отчетливо наблюда­ется борьба мотивов у детей. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, но удерживались от того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи -

проигрывали желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удостоверившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл по крышке, как по клавишам пианино, нюхал коробку. Затем символически «приоткрыл» крышку коробки, «достал» нечто и «положил» в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он «полез» в карман, «вытащил» это нечто и стал его «лизать». Мальчик «лизал» воображаемые сладости. После того как появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не заглядывал в коробку.

Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отношение взрослого к его победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно расстраиваются, если взрослый относится к их сообщению («Я не смотрел в коробку!») индиффе­рентно.

Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, нарушающих инструкцию взрослого. При этом оказалось, что ребенок трех-четырех лет может нарушить инструкцию и безмя­тежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети пяти- семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. Солгав, они стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например смотрят «честными глазами» прямо в глаза взрослого. Большинство пятилетних детей после нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шести­летние дети, нарушив инструкцию, так же направленно лгут.

Экспериментальное изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в заданной ситуации двойной мотивации позволило выявить три основных типа поведения детей: дисциплинированный, недисциплинированный правдивый, недис­циплинированный неправдивый.

Дисциплинированный тип поведения встречается во всех возрастных группах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет дети начинают использо­вать приемы «отвлечения» от ситуации, провоцирующей наруше­ние инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени испытывают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С возрастом наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения. Если малыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации со взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.

Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».

Диана Т. (3,4) в отсутствие экспериментатора со всех сторон осматривает коробку, оглядывается по сторонам, на дверь, затем достает ленточку и начинает играть ею. Временами посматривает на коробку, протягивает к ней руки, но потом вновь достает ленточку.

Леня М. (4,6) в отсутствие экспериментатора встал, рассматривает коробку со всех сторон, ходит вокруг нее, наклоняется, почти касаясь носом, но руками не трогает. Затем садится, начинает вертеться на стуле, поворачивается вновь лицом к коробке, прячет руки под стол.

Павлик П. (5,8) после ухода экспериментатора смотрит по сторонам, на руки, подпрыгивает на стуле, дотягивается руками до коробки, но быстро убирает руки.

Вика У." (5,8) в отсутствие экспериментатора сидит спокойно, затем начинает напевать. Затем гладит стол рукой, приближая руку к коробке и уводя ее.

Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастных группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном возрасте имеет свои особенности. Младший дошкольный возраст характеризуется преобладанием искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети, нарушив инструкцию" взрослого, легко признаются в своем нарушении.

Вова Т. (3,8) в отсутствие экспериментатора открыл коробку и стал рассматривать ее содержимое, не испытывая при этом никакого видимого б&покой-ства. На вопрос: «Ты заглядывал в коробку?» - ответил утвердительно.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста, нарушив инструкцию, чаще всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине сами с собой, взволнованны. При появлении взрослого смущенно сознаются в том, что нарушили требование.

Недисциплинированный неправдивый тип поведения может возникнуть в любом дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть лет.

Ира Т. (5,6) в отсутствие экспериментатора выглянула за дверь, затем вернулась к столу и открыла коробку. На вопрос экспериментатора: «Ты открывала коробку?» - ответила: «Нет».

В генезисе недисциплинированный правдивый тип поведения приобретает тенденцию к уменьшению. Наблюдается перемещение этого типа в сторону дисциплинированного правдивого или недисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происходит закрепление крайних типов поведения. (Из материалов Г. Н. Ав-хач.)

Детская ложь. Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрос­лым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями «двойной мотивации». Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребно­сти в притязании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.

В реальной практике борьба с такими отрицательными явлениями, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые

пытаются снизить уровень притязания ребенка тем, что уличают его во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая как средство реализации неосуществленных притязаний на призна­ние, не приведет к положительным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на признание, а придании правильного направления развитию этой потребности. Необходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. В содержание детских притязаний должно войти осознанное преодоление нега­тивных компонентов.

Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформирова­лась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.

Притязание на признание среди сверстников. Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципи­ально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятель­ностью является игра, то притязания в первую очередь отрабаты­ваются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность в признании проявляется в д в у х планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть, как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.

Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, чем другие». Потребность в признании этого рода выражается в притязании» на определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания не открыты свободному наблюдению. Поэтому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для них роль, необходимо проанализировать по крайней мере две составляющие поведения ребенка: притязание его на значимую роль и умение осознать возможность реализации этого притязания. Для исследования этого вопроса был использован метод замеще­ния ребенка куклой-дублером, при помощи которого выяснилось, как дети притязают на значимую для всех роль.

Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры. Изучались дети в возрасте пяти-семи лет всех статусов социометрии. Для эксперимента формировались три типа групп. Одна группа - исключительно из игровых «звезд»; дру­гая - только из непопулярных; третья строилась по типу иерархии 186

любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», популярные и непопулярные дети). Каждой группе, состоящей из пяти детей, экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особенно подчеркивал значимость главной роли. Первый подготовительный этап. Экспериментатор распреде­лял роли во всех типах групп. Дети должны были проиграть заданный сюжет.

Второй подготовительный этап. Экспериментатор повторно распределял те же роли, оставляя их за теми же исполнителями. На этот раз игра шла посредством кукол-дублеров. Каждый ребенок знал свою куклу, и все знали кукол друг друга. (Куклы подбира­лись по характерности,и в соответствии с полом ребенка, кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, которого она замещала.) Дети должны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол.

Третий - основной этап. Право на распределение ролей предоставлялось каждому играющему. Распределение ролей осуществлялось между куклами-дублерами без свидетелей, т. е. в отсутствие заинтересованных участников игры. Эксперимент состо­ял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок прихо­дил в комнату, чтобы распределить роли между куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить кукол со стульчиков, расставленных в ряд, на места, символизирующие роли в игре.

Результаты исследования показали, что замещение куклой выявило истинные притязания ребенка на роль в игре. Следует подчеркнуть, что, если роли нарочито придается особая значи­мость, подавляющее большинство детей притязает на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных возможностей руководить играющими сверстниками.

Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли и формирования рефлексии, т. е. способности осознавать свои достоинства и не­достатки.

В дошкольном возрасте в процессе взаимодействия со сверстниками развивающаяся потребность в признании выража­ется в притязании на значимое для всех место в группе ровесников. Однако это явление не лежит на поверхности, так как притязания на значимое место ребенок по большей части скрывает от окружающих. В условиях, где социальное развитие еще не поднимается до уровня жизненной позиции, до уровня мировоззре­ния, притязания отрабатываются на уровне межличностных отношений. Здесь позитивным достижениям личности ребенка могут сопутствовать такие негативные образования, которые возникают вопреки ожиданиям самих воспитателей. Их основой являются те же притязания («быть, как все» и «быть лучше, чем все»), реализуемые уже иными формами поведения.

Был проведен эксперимент с «естественной группой в под­ставной ситуации». Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть, как все» может привести к конформному поведению.

В эксперименте участвовала группа детей. В эту группу входил и испытуемый. Вся группа получала одну информацию, а испытуемый - другую. Например, эксперимент с кашей (9/10 каши было сладкой, 1/10 - соленой). Экспериментатор предлагал детям по очереди попробовать кашу и сказать, сладкая ли она (все получали сладкую кашу, испытуемый - соленую). Такое решение эксперименталь­ного провоцирования на неверный ответ сохраняет всю естественность поведения группы, которая, воздействует на испытуемого. Уверенность группы заставляет испытуемого вопреки своим ощущениям присоединиться к группе и «быть, как все».

Как оказалось, младшие дошкольники (три-четыре года) обычно плохо ориентируются на высказывания сверстни­ков, прежде всего они исходят из своего восприятия. Ответы детеР в соответствии с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тек что говорят другие дети, объясняются не самостоятельность выбора поведения, а отсутствием ориентации на других детей. Есл!" же младшие дошкольники следуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не сосредоточился нг вопросах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл ее своими пальчиками или с пятном на столе) и не вникал в содержа ние вопроса, дает эхореакцию. При этом он эмоциональнс спокоен.

В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться нг мнение сверстников. Их объяснения, почему они повторяют зг другими то, чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потом} что дети сказали так», «Они сказали так». При этом ребено* начинает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетньк игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по общению, с мнением которого- ребенок должен считаться непре­менно.

Следующая возрастная группа - дети шести-семи лет. Средь хорошо знакомых им сверстников они уже проявляют тенденцию к самостоятельности, однако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они следовали за другими вопреки собственным знаниям, они старались показать взрослому, что на самом деле хорошо знают, как надо было правильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глупо отвечали? На соленое говорили сладкое, на синее-красное».-«А ты почему сам так говорил?» - «Я? Я, как все».

Стремление «быть, как все» в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.

Детская зависть. В дошкольном возрасте при реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть зависть. Она вызывается тем, что 188

у дошкольников на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней»).

Притязание на лидерство изучалось методом замещения ребенка куклой-дублером (см. выше). Как оказалось, дети пяти- семи лет открыто обнаруживали притязание на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

При распределении ролей каждым ребенком в присутствии заинтересованных сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распределении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается заручиться обещанием, что тот в свою очередь выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к развитию способности к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способностей начинают развиваться притяза­ния ребенка среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключи­тельных, благоприятных для себя условиях.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разные факторы: если игра организуется на территории ребенка, то это обстоятель­ство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить претензию каждого; сам сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т. д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергну­тым и не получить значимого для него места. Однако притязание на значимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.

Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специально построенных ситуациях «игры фортуны». С этой целью подбирались группы по трое детей. Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая рулетку, набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть успешным.

Интересно отметить, что тот ребенок, которому постоянно везло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неуспешным. Двое объединялись против успешного: они выражали всевозможные неудовольствия по его поводу, вспоминали его

прежние провинности перед ними и его проступки общего характера. Как только экспериментатор изменял ситуацию и успех доставался другому, очень быстро происходила перегруппировка в отношениях детей - новый успешный также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.

Притязающему ребенку становится сложно сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Вместе с тем некоторые дети дошкольного возраста (четырех, пяти и шести лет) способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебре­жение, хвастовство.

Тебе просто везет! - говорит с завистью пятилетняя Алена.- Бессовестная
ты, Наташка, вот и все!

Не попадешь, не попадешь!! Я же говорил! - со злорадством восклицает
шестилетний Вова. (Из материалов Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать своеобразные символические действия. Эти действия совершаются в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!», «Мимо! Мимо!»

Эмоциональное самочувствие ребенка в группе. Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.

«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в атмосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ребенок становится за красоту, обаяние, за способность быстро оценивать ситуацию и быть лояльным, за то, что он знает, чего хочет, за способность, не колеблясь, брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярно­стью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнай­ством.

«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают в отношении к себе незаинтересованность ровесников или пре­небрежительную снисходительность («Так уж и быть!»). Таких принимают в игру на посредственные роли. У этих дет,ей копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспре­кословное подчинение. «Изолированный» испытывает «эмоцио­нальный голод» по общению со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его доблести (реальные и прочные или эфемерные) или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.

Почему же в детских группах появляются «изолированные»? Может быть, природа детской группы такова, что изгой ей просто необходим, чтобы остальные сознавали свое превосходство и утвер­ждались в своей состоятельности? Нет, это не так. Длительное изучение межличностных отношений детей показало, что изолиро­ванных может и не быть.

Как же появляются «изолированные» в детской группе?

Особое место в жизни детей занимают игры, цель которых - проверка собственной силы, познание своей цены. И не только это, но - реванш! Реванш во что бы то ни стало. Поэтому важно «кто лучше» и «кто еще лучше»: «У меня длиннее шаг!», «Я самый меткий!», «Я могу плюнуть дальше всех!», «Я самый быстрый!», «Я самый ловкий!», «Я самый смелый!» Так, в борьбе приобрета­ется признание в своей среде, детском сообществе. Благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.

У детей твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и они - увы!- не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Для взрослых нередко становится неожи­данностью, что в «звездах» оказывается не тот, на кого они надеялись.

«Изолированными» становятся по многим причинам. Один ребенок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успевают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький. Другой имеет физические недостатки - грязный, течет из носа; толстый - не может быстро бегать - и тоже не принят в детское сообщество, его отвергают. Третий никогда прежде не посещал детский сад - не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приемами - и тоже не принят в детской группе. Причин, в силу которых ребенок оказывается «изолированным», много, следствие одно - социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребенок с низкой популярно­стью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, хвастать и старать­ся подавлять, фальшивить и обманывать. Такому ребенку плохо, и другим с ним тоже плохо.

Эта болезнь социализации не должна превратиться в хрониче­ское состояние, в асоциальные свойства личности. Непопулярному ребенку нужно помочь реализовать притязания на признание среди ровесников. Необходимо проводить своего рода социальную терапию, чтобы предотвратить неправильное развитие ребенка, способствовать формированию у него активности.

Социальная терапия в данном случае должна исходить из двух основных положений. Во-первых, необходимо создание опреде­ленного социального микроклимата в детском коллективе, по­добрать разнообразные занятия, в которых каждый ребенок мог бы реализовать свое притязание на признание. Во-вторых,

у непопулярных детей следует специально развить социальные навыки общения.

В группе, где есть непопулярные дети, проводились специально организованные игры, где победителем оказывался непопулярный ребенок. Игры подбира­лись с учетом особенностей каждого непопулярного ребенка. Взрослый демонстри­ровал поощрительное отношение к непопулярному ребенку: предпочитал его, восхищался им. Кроме того, воспитатель поощрял непопулярных детей во всех видах деятельности - за дежурство, за хороший рисунок, аппликацию и т. д. Устой­чивое поощрение непопулярных взрослый демонстрировал в течение пяти-семи дней.

Столь простой прием социальной терапии детей дал быстрый и весьма заметный успех. Непопулярные стали более уравновешенными эмоционально и более активными во взаимоотношениях со сверстниками. Они начали более интенсивно общаться с другими детьми, демонстрировать им свои успехи. Их статус разительно изменился в глазах других детей: в подавляющем большинстве случаев пятилетние непопулярные стали «звездами»; большинство шестилетних из непопулярных попали в разряд предпочитаемых. (Из материалов Т. Н. Счастной.)

Конечно, приобретение популярности в детской группе только за счет поощрения взрослого не будет постоянным. Более прочная популярность должна быть закреплена реальными успехами ребенка в условиях его каждодневного общения со сверстниками.

От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе общей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, занимае­мого в группе разными детьми.

§ 2. Роль этических эталонов в формировании личности ребенка

Елена Зуенко

Формирование нравственных качеств детей дошкольного возраста в процессе игры .

Актуальной задачей в настоящее время является воспитание у дошкольников нравственно-волевых качеств : самостоятельности, организованности, настойчивости, ответственности, дисциплинированности. Формирование нравственно -волевой сферы -- важное условие всестороннего воспитания личности ребенка. От того, как будет воспитан дошкольник в нравственно-волевом отношении , зависит не только его успешное обучение в школе, но и формирование жизненной позиции . Недооценка важности воспитания волевых качеств с ранних лет приводит к установлению неправильных взаимоотношений взрослых и детей , к излишней опеке последних, что может стать причиной лени, несамостоятельности детей , неуверенности в своих силах, низкой самооценки, иждивенчества и эгоизма.

Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т. е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия , выражения отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств . И чем прочнее сформированы эти качества , чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Конечно, процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками . Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И потому обучение этим азам и необходимо осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребенку «путеводную нить» в среде себе подобных.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое : способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе. Роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того , как оно формировалось , какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности.

Для формирования любого нравственного качества важно , чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества , о его необходимости и о преимуществах овладения им. У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством , т. е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества .

Появление мотива влечет за собой отношение к качеству , которое, в свою очередь, формирует социальные чувства . Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества . Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества .

В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность , обогащается ее внутреннее содержание, Основное значение игры , связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности : он входит в нее, вживается, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой» , средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Игра -- одно из наиболее эффективных средств нравственного воспитания дошкольника в семье . Игра ребенка имеет свои особенности. Эмоциональная сторона игры часто определяется отношением между ребенком и взрослыми. Эти отношения вызывают у ребенка желание подражать старшим членам семьи, их взаимоотношениям. Чем демократичнее отношения между членами семьи, тем ярче они проявляются в общении ребенка со взрослыми, переносятся им в игру. Общение, разнообразные жизненные ситуации создают условия для игровой деятельности ребенка, особенно для развития сюжетно-ролевых игр с бытовой тематикой, происходит нравственное воспитание ребенка .

«Дерево дружбы»

Цель : Учить оценивать свои поступки, поступки других

Ход игры : На обратной стороне листа написаны понятия «забота» , «доброта» , «честность» и др. Воспитатель говорит, что из-за неприятности листочки с дерева дружбы осыпались и предлагает это исправить.

Дети, собирая опавшие листочки и объясняя заданные понятия, прикрепляют его к дереву. (Эту игру можно использовать, если необходимо проанализировать какой-то поступок или ситуацию, подобрав соответствующие листочки)

«Лабиринт»

Цель : развивать чувство ответственности за другого человека, закреплять прочность формируемого качества .

Ход игры : в комнате, где разложены предметы-препятствия, дети, распределившись по парам, должны пройти лабиринт. У одного из них завязаны глаза, а другой объясняет как ему двигаться. Потом они меняются ролями.

«Посмотри и расскажи»

Цель : развивать умение оценивать свои действия, воспитывать доверительные отношения между детьми.

Ход игры : дети по очереди выполняют действия с игрушками, а другие наблюдают и оценивают.

Театрализованная игра «Наоборот»

Цель : учить различать поведение героев, закреплять знания о особенностях характера, нормах поведения.

Ход игры : предложить разыграть хорошо знакомые сказки, изменив характеры персонажей на противоположные.

Театрализованная игра «Моя семья»

Цель : закреплять знания о морально-нравственных ценностях .

Ход : Дети самостоятельно изготавливают фигурки персонажей.

Воспитанникам объясняются отношения, которые необходимо разыграть.

«Подбери слово»

Цель : расширять словарный запас детей , учить понимать смысл и значение слов.

Ход игры : ребёнок должен подобрать как можно больше слов к вопросу.

Примерные вопросы : Когда человек испытывает страх, что он делает?

Человек, лишенный чувства жалости, сострадания, причиняющий боль другим.

Что доставляет людям веселье?

Человек тихий, мягкосердечный.

Когда человеку невесело, какой он?

Человек, которому можно довериться?

Человек, не испытывающий страха? и т. п.

«Будь внимательным»

Цель : учить различать эмоции другого человека, анализировать, оценивать их и объяснять причину происхождения.

Ход игры : ребёнку предложить изобразить определённые эмоции с помощью движений, изменения голоса

«Оживи предмет»

Цель : развивать коммуникативные навыки, умение выслушать другого.

Ход игры : взрослый предлагает детям представить, что чашка, швабра и т. д. -живые предметы, с которыми можно общаться. О чём бы вы их спросили? Что бы они вам ответили?

Беседа «Цветик-семицветик»

Цель : развитие чувства принадлежности к миру, развитие умения общаться.

Ход : каждый ребёнок по желанию открывает лепестки с вопросами.

Я похож на других, потому что…

Я отличаюсь от других, потому что…

Я мог бы всех научить,потому что…

Я хотел бы быть похожим на, потому что…

Мой любимый герой, потому что…

Когда я хочу познакомиться с кем-то, то…

Я никого не обижаю, потому что…

Беседа «Кто заботится?»

Цель : закреплять понятие «заботливый» , «вежливый» .

Ход : дети сидят в кругу и передают символ-солнце, отвечая на вопросы.

Что для тебя делает дворник?

Что для тебя делает шофёр?. строители?. врачи?. садовники и лесники?

Как быть внимательным?

Зачем нужна вежливость?

Введение

1 Особенности формирования нравственных качеств у дошкольников

1.2 Роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

1 Изучение уровня сформированности нравственных норм и правил поведения дошкольников

2 Процесс формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Нравственная личность на современном этапе развития общества представляет собой одну из важнейших ценностей, что обуславливает социальные запросы, предъявляемые образовательным учреждениям и потребность в приобщении детей к системе нравственных ценностей. Современное образование основывается на личностно-ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), что предполагает создание условий для развития личности. Задача образования в данном случае состоит в создании новой системы ценностей, способствующей становлению нравственной культуры ребенка, формированию гуманистически направленной личности. Нравственные качества формируются ещё в дошкольном возрасте.

Проблема нравственного развития детей дошкольного возраста приобретает особую значимость по причине бездуховности общества, обусловленной отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, что ведёт к трансформации понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставит общество перед опасностью моральной деградации.

Формирование нравственных качеств личности дошкольника является одной из сложнейших задач воспитания в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Однако педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной. В связи с этим отбор и рациональное использование разнообразных методов воспитания нравственных качеств личности является в настоящее время одной из главных задач, которые стоят перед педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Вопросы формирования нравственных качеств личности дошкольника рассматривают Л.С. Выготский; Д.Б. Эльконин; Л.И. Божович, А.В. Запорожец; Я.З. Неверкович и др. Ученые отмечают, что в процессе формирования нравственных качеств личности дошкольника накопление знаний о нормах и требованиях морали приобретает важное значение. В связи с этим очевидна необходимость организации нравственного просвещения воспитанников детского сада, формирование у них норм нравственности и морали. Очевидна и необходимость организации специальной работы педагога над разъяснением сущности нравственных норм, нравственных отношений человека к обществу, коллективу, труду, к окружающим людям и самому себе. Поэтому в воспитании любого нравственного качества применяются различные средства и методы воспитания. В общей системе нравственного воспитания важное место занимает группа средств, направленных на формирование суждений, оценок, понятий, на воспитание нравственных убеждений.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. В дошкольном возрасте общение со сверстниками является одним из средств формирования нравственных качеств. Это обусловлено особенностями общения на данном возрастном этапе. Особенностями общения дошкольников со сверстниками являются большое разнообразие коммуникативных действия (спор, требования, беседа, обман, жалость, навязывание воли и пр.), яркая эмоциональная насыщенность (действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью), нестандартность и нерегламентированность, преобладание инициативных действий над ответными (Е.О. Смирнова).

Вместе с тем, проявляется противоречие между наличием достаточной теоретико-практической базы по формированию нравственных качеств дошкольников и необоснованностью влияния общения со сверстниками в процессе формирования нравственных качеств личности дошкольника. Следовательно, проблема исследования состоит в научном и эмпирическом обосновании влияния общения со сверстниками в процессе формирования нравственных качеств личности дошкольника.

Актуальность, противоречие и проблема обусловили выбор темы исследования: «Формирование нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками».

Цель исследования - определение специфики формирования нравственных качеств личности дошкольника в процессе общения со сверстниками.

Объект исследования - общение дошкольников со сверстниками.

Предмет исследования - формирование нравственных качеств дошкольников посредством общения со сверстниками.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование нравственных качеств дошкольников в общении со сверстниками будет эффективнее, если:

·Выявлены особенности формирования нравственных качеств у дошкольников;

·определена роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников;

·описаны уровни нравственной воспитанности дошкольников;

·обоснован процесс формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить ряд задач:

Выявить особенности формирования нравственных качеств дошкольников;

Определить роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников;

Изучить уровни нравственной воспитанности дошкольников;

Обосновать особенности процесса формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют работы Л.И. Божович, Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Т.П. Гаврилова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, СА. Козлова, Т.С. Комарова, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, ТА. Куликова, А.И. Липкина, B.C. Мухина, В.Г. Нечаева, СВ. Петерина, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, В.Г/ Цуканова, О.А. Шаграева, Е.К. Ягловская, С.Г. Якобсон и др.; принципы психологии (принцип развития, принципы единства сознания и деятельности); подходы: (аксиологический, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценностей общества и самоцелей общественного развития; личностно-деятельностный, требующий перевода ребенка в позицию субъекта познания, деятельности и общения; системный подход, ориентированный на целостное изучение и формирование личности).

Методы исследования:

·Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования нравственных качеств дошкольников и возрастной психологии, моделирование.

·Экспериментальные: диагностический эксперимент, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы педагогами системы дошкольного образования в процессе формирования нравственных качеств дошкольников и организации их взаимодействия со сверстниками.

База исследования: МКДОУ «Староиванцовский детский сад» Палласовского района Волгоградской области/

Глава 1. Теоретические основы формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

1.1 Особенности формирования нравственных качеств у дошкольников

Нравственность в энциклопедическом словаре определяется как термин, синонимичный понятию «мораль», реже - «этика». Так же как «этика» в греч., «мораль» в лат., «Sittlichkeit» в нем. яз. Этимологически восходит к слову «нрав» (характер <#"justify">С.В. Петерина отмечает, что специфика дошкольного возраста состоит в повышенной восприимчивости к социальным воздействиям. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности [Петерина, 1986].

В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных качеств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослого. В дошкольном детстве формируются также отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать [Ядэшко, 1978].

К содержанию нравственных качеств, формируемых в дошкольном детстве, относятся представления о явлениях общественной жизни, о труде людей, его общественной значимости и коллективном характере, о патриотизме и гражданственности, о нормах поведения в коллективе сверстников (почему надо делиться игрушками, как надо договариваться друг с другом, как заботиться о младших и т.д.), об уважительном отношении к взрослым.

Сформированные нравственные качества служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

Содержание нравственного воспитания дошкольников определяется программами воспитания в детском саду. Но, не зависимо от программы, в условиях дошкольного образовательного учреждения осуществляется формирование таких нравственных качеств, как: любовь к Родине, уважение к труду, интернационализм, коллективизм и гуманизм, дисциплинированность и культура поведения, волевые черты характера и положительные моральные качеств личности [В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин].

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

С.А. Козлова и Т.А. Куликова отмечают, что механизм формирования нравственных качеств в ходе нравственного воспитания выражается в формуле знания и представления + мотивы + чувства и отношения + навыки и привычки + поступки и поведение = нравственное качество [Козлова, 2001, С. 238]. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности

Понятие нравственных качеств тесно связано с понятиями нравственного поведения и нравственной привычки. Нравственное поведение предполагает формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. А нравственная привычка - это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата [Лихачев, 1992, С. 102].

В дошкольном возрасте, а особенно в старшем дошкольном возрасте, дети начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. У дошкольников возникает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его внутренней позиции - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, предварительного планирования действий, организованности [Штольц, 1986].

В дошкольном возрасте у детей формируется самосознание, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, появляется самооценка, на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной [там же, С. 118].

В.С. Мухина отмечает, что расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной стороны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравственных представлений старших дошкольников, с другой - к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т. п.). Формирующиеся нравственные представления начинают играть регулирующую роль в поведении детей, их отношении к окружающим [Мухина, 1999].

Н.С. Немов утверждает, что важнейшую роль в формировании нравственных качеств дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения [Немов, 1994, С. 338-339].

В формировании нравственных качеств дошкольников существенную роль, по мнению А.М. Виноградовой, играет учебная деятельность. На занятиях дети осваивают нравственные представления, а также правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества [Виноградова, 1989, С. 115-118].

Вместе с тем, у дошкольников может проявляться неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдержки, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей.

В поведении дошкольников могут проявляться непосредственность, импульсивность, ситуативность. Очень часто под влиянием сиюминутного сильного желания, аффекта, не умея противостоять мощным «внешним» стимулам и соблазнам, ребенок забывает нотации и нравоучения взрослых, совершает неблаговидные поступки, в которых затем искренне раскаивается [Портянкина, 1989, С. 28].

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее сензитивным в формировании нравственных качеств. Следовательно, формирование нравственных качеств в дошкольном возрасте необходимо осуществлять за счёт обогащения нравственного опыта детей путем организации коллективной жизни и деятельности ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми, считаться не только со своими интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих.

В.Н. Петрова выделяет следующие задачи в формировании нравственных качеств дошкольников [Петрова, 2007, С. 143]:

·воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку играть, трудиться, заниматься сообща; стремление радовать окружающих хорошими поступками;

·воспитывать уважительное отношение к окружающим;

·научить заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее. Формировать такие качества, как сочувствие, отзывчивость;

·продолжать обогащать словарь формулами словесной вежливости (приветствие, прощание, просьбы, извинения);

·воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам: учить подавать им стул, в нужный момент оказывать помощь, не стесняться приглашать девочек на танец и т.д.;

·воспитывать у девочек скромность, учить проявлять заботу об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания со стороны мальчиков;

·сформировать умение отстаивать свои поступки и поступки других людей;

·развить стремление детей выражать своё отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства.

Решение данных задач как своего рода этапов формирования нравственных качеств может быть осуществлено посредством обогащения чувств детей, повышения степени их осознания детьми, формирования способности управлять чувствами. В дошкольном возрасте формируются нравственные качества, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине.

В.И. Логинова отмечает, что в дошкольном возрасте происходит развитие положительных чувств по отношению к сверстникам, развиваются основы чувства коллективизма, гуманности во взаимоотношениях детей: достаточно устойчивое и активное проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству в коллективной деятельности, к достижению общих целей, готовности прийти на помощь. В развитии коллективизма большую роль играют начальные формы чувства долга и ответственности, формирующиеся в игре и труде детей [Логинова, 1988, С. 27].

Воспитание гуманности представляет собой формирование такого нравственного качества, которое подразумевает сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. Исследования показывают, что подобное отношение может складываться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе этого процесса лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего детства. При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика.

Другой важной составляющей системы нравственных качеств дошкольников является воспитание патриотических чувств: любви к родному краю, к Родине, уважения к тем, кто добросовестно трудится, уважение к людям других национальностей. Основой развития этих чувств являются яркие впечатления о явлениях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания о стране, крае, которые получают дети на занятиях, в процессе ознакомления с художественной литературой, изобразительным искусством, а также опыт практической деятельности. Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать действенность моральных чувств, стремление к поступкам, в основе которых лежат нравственно ценные побуждения [Ломов, 1976, С. 42-43]. Нравственные качества дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным и культурным поведением, которые представляют совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности [Эйсмонт-Швыдкая, 1993, С. 118].

Проявлениями нравственных качеств дошкольников являются сознательное выполнение правил поведения, подчинение общим требованиям, установленным в группе, готовность к согласованным действиям и совместным усилиям для достижения общей цели. Поэтому А.Н. Леонтьев утверждает, что детям в дошкольном возрасте необходимо прививать умение правильно обращаться с игрушками, книгами, пособиями, личными вещами, бережно относиться к общественному имуществу; формировать навыки умения, связанные с подготовкой к предстоящей деятельности (играм, занятиям, труду) т.е. ребенка учат готовить рабочее место и все необходимые предметы и материалы, с которыми он будет играть и заниматься; четко и последовательно организовывать свою деятельность, планировать время в процессе деятельности, доводить начатое до конца. По завершении деятельности, привести в порядок свое рабочее место, аккуратно убрать после себя, то чем пользовался, сложить игрушки, книги, учебные материалы в таком виде и в таком порядке, чтобы обеспечивать их сохранность и удобство использования в следующий раз; помыть руки после занятий с глиной или трудовых поручений [Леонтьев, 1972, С. 33-34].

Т.М. Маркова отмечает, что нравственные качества дошкольника предполагают также соблюдение правил в отношениях «ребенок - воспитатель», «ребенок - воспитатель - товарищ», «ребенок - воспитатель - товарищ - коллектив». Данные правила поведения должны осуществляться в отношении к работе выполняемой своим товарищем, всех детей группы и воспитателя [Маркова, 1987, С. 91-92].

В дошкольном возрасте как нравственно-волевое качество формируется самостоятельность. Она связана с воспитанием у детей способности управлять своим поведением, проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата деятельности. Самостоятельность предполагает умение руководствоваться в действиях нравственными представлениями о правилах поведения (не подавлять инициативу менее самостоятельных сверстников, учитывать их интересы, проявлять взаимопомощь, делиться с товарищами своими знаниями, научить тому, что умеешь сам). Задача воспитателя - придать поведению дошкольников нравственный характер и направленность [Матюхина, 1984].

Высшей ступенью в развитии самостоятельности дошкольников является способность к самостоятельной организации и участию в коллективной деятельности. Важную роль в развитии самостоятельности играет обучение детей элементарному самоконтролю.

Самоконтроль осваивается детьми постепенно: от умения осуществлять его по достигнутому результату к самоконтролю за способом осуществления деятельности и на этой основе к самоконтролю за деятельностью в целом.

Кроме того, в дошкольном возрасте формируется широкий круг нравственных представлений:

·о нормах и правилах поведения, регулирующих отношения ребенка со взрослыми и сверстниками (в общении, в разных видах деятельности);

·о правилах обращения с предметами и вещами;

·о некоторых нравственных качествах личности и проявлениях этих качеств (о честности, дружбе, отзывчивости, смелости и т. п.).

Осуществляется переход от формирования отдельных конкретных нравственных представлений о правилах поведения к более обобщенным и дифференцированным нравственным представлениям, которые являются следствием растущей осознанности поведения и развивающегося опыта общения ребенка с окружающими.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие нравственные качествами дошкольников: гуманность, коллективизм, гражданственность и патриотизм, ценностное отношение к труду. Вместе с тем, считаем целесообразным дополнить данный перечень качеств диалогичностью.

Характеристики нравственных качеств дошкольников:

Гуманность представляет собой сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию. Поэтому показателем сформированности личностного качества является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. В основе гуманности дошкольника лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего детства. При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика. Вместе с тем, воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Умения сочувствовать, сопереживать, сорадоваться, не завидовать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются.

Коллективизм - нравственное качество дошкольника, основанное на формировании положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений. Главная и единственная функция детского коллектива - воспитывающая: дети включаются в деятельность, которая по своим целям, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них. Для воспитания коллективных взаимоотношений появление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразуюшее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания социальных взаимоотношений. Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребенку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей.

Патриотизм и гражданственность в дошкольном возрасте не формируются полностью, а только закладываются их основы. Поэтому воспитание начал патриотизма и гражданственности является одной из важнейших составляющих нравственного воспитания дошкольников. Чувство любви к Родине сродни чувству любви к родному дому. Роднит эти чувства единая основа - привязанность и чувство защищенности. Значит, если мы будем воспитывать у детей чувство привязанности, как таковое, и чувство привязанности к родному дому, то при соответствующей педагогической работе со временем оно дополнится чувством любви и привязанности к своей стране.

Ценностное отношение к труду представляет собой осознание значимости трудовой деятельности в жизни человека. Особенность ценностного отношения к труду состоит в том, что именно это нравственное качество дошкольника интегрирует в себе такие нравственные качества как толерантность, эмпатия и готовность помочь. Ценностное отношение к труду у дошкольников предполагает также уважение других.

Диалогичность - это готовность дошкольника взаимодействовать с другими, слушать, слышать и понимать.

Кроме того, в большинстве исследований основными нравственными качествами являются доброта, вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, скромность, предупредительность, общительность, дисциплинированность.

В результате планомерного формирования нравственных качеств личности детей дошкольного возраста, их отношения с окружающими людьми приобретают черты нравственной направленности, развивается способность произвольно управлять поступками и чувствами на основе моральных требований. Нравственные представления детей становятся более осознанными и играют роль регуляторов поведения и взаимоотношений детей с окружающими. Активно формируются самостоятельность, дисциплинированность, элементы ответственности и самоконтроля, а также ряд привычек культурного поведения, умение поддерживать доброжелательные, дружеские отношения со сверстниками, проявлять уважение и внимание к старшим. Развиваются основы социальных, патриотических и интернациональных чувств. Все это в целом является свидетельством успешного нравственного развития и обеспечивает необходимую нравственно-волевую готовность к школьному обучению.

2 Роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников

Сфера общения в целом в последние десятилетия привлекает внимание исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (А.А. Леонтьев), специалистов в области социальной (Г.М. Андреева, Б.Ф. Поршнев), детской и возрастной психологии (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина).

Все больше актуализируется проблема общения дошкольников со сверстниками, а именно - роль и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.

Рассмотрим некоторые сведения о жизненной функции общения, которые можно найти в отечественной и зарубежной литературе. Б. Спок, отмечая значимость общения со сверстниками, советует родителям способствовать контактам детей: «Систематически приучать детей обмениваться игрушками, и делится лакомыми кусочками, всегда, когда это, возможно, помещать ребенка в общество других детей (хотя бы 1-2 раза в неделю на 2-3 часа); и даже годовалого ребенка, считает автор, следует водить туда, где есть дети» [Спок, 1981].

Согласно идее Ж. Пиаже, общение со сверстником является важнейшим фактором развития ребенка, способствующим разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении .

С.Л. Рубинштейн, наоборот, предостерегал, что любовь к ближнему, «с кем сжился», может легко стать «расширенным эгоизмом», а «эгоизм» вдвоем это … обособленность от всех людей. [Рубиншетйн, 1989]. Вполне вероятно, что общение с другими позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и вносит изменения в его психику.

Г.А. Цукерман считает, что общение со сверстниками способствует критичности мнений, слов и поступков, их независимости от чужих суждений и желаний [Цукерман, 1981]. В.С. Мухина, отмечая многообразное влияние общения сверстников на развитие личности ребенка, пишет, что в дошкольном возрасте впервые складывается общественное мнение и возникает явление комфортности. «…Дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняться мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям» [Мухина, 1999, С. 147]

А.Н. Леонтьевым установлено, что на протяжении первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со взрослыми: интуитивно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное [Леонтьев, 1972]. В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками можно исходить из теоретического положения, состоящее в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению [Лисина, 1999]. Следовательно, общение со сверстником для дошкольника - это коммуникативная деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрослым, то для ее анализа можно применять схему и приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми.

Итак, потребность в общении со сверстниками формируется у дошкольников на третьем году, складывается на основе ранее функционировавших потребностей, и оформляются в реальном взаимодействии детей.

М.И. Лисина и Л.Н. Галигузова отмечают, что после того, как в коммуникациях ребенка обнаруживаются проявления навыков общения, говорится не о развитии коммуникативной потребности вообще, а о качественном преобразовании содержания потребности ребенка в общении [Лисина, 1999].

Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре, т.к. ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте - игровая деятельность [Венгер, 1988, C.148-161]. В игре дошкольники утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха. В общении детей друг с другом возникают цели, которые непременно следует выполнять. Этого требуют сами условия игры. Ребенок учится благодаря включению в игровую ситуацию, на содержание с разыгрываемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли. Так если ребенок взял роль на себя отрицательного героя, то он будет, в соответствии с сюжетом, утрированно злобно относится к детям, взявшим на себя роли других персонажей. Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

В общении дошкольника со сверстниками особое место занимают мотивы общения, как те качества партнера, которые выявились в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их понимании требует раскрытия содержания потребности. Легче всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые - согласно концепции М.И. Лисиной - представляют собой образы самого себя и другого человека [Лисина, 1983]. Суть потребности в общении, по мнению М.И. Лисиной, состоит в самопознании и самооценки субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта побуждают к взаимодействию с партнером, т.е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию.

Исследователи выделяют три группы мотивов общения дошкольника со сверстником:

Первая группа мотивов общения дошкольника со сверстниками - мотивы, порождаемые потребностью детей в активной деятельности, которая выражается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и сложенного действования. И, прежде всего, это умения создавать интересные замены игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностей в общем деле позволяет назвать их деловыми [Землянухина, 1982].

Вторая группа мотивов общения дошкольника со сверстниками - качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности дошкольника. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умении строить повествования. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и ценителя [Лисина, 1999].

Третья группа мотивов общения дошкольника со сверстниками -личностные мотивы. Дошкольник включается в любое дело, которым занят ровесник, ради того, чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества - свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он прямо выражает потребности в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива - ровесник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтверждать их ценности. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла выше [Деревянко, 1983].

В процессе общения со сверстниками, по мнению И.А. Залысиной и Е.О. Смирновой происходит усиление позиции расположения к ровеснику, что связано с растущим интересом к его личности; его своеобразному вкладу во взаимодействия, проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответственному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает. Ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка [Залысина, 1985].

Таким образом, обладая более высокоразвитыми мотивами общения, дошкольник адресуется к личностным качествам сверстника, т.е. устойчивым, внутренним образованиям - потребностям, склонностям, суждениям и мнениям. В итоге образ сверстника и самого себя становится все более полным, дифференцированным, осознанным. На основе этого ребенок может успешнее строить свои взаимоотношения с окружающими людьми, стать полноправным членом коллектива своих товарищей, способствующим достижению их общих целей, а также обеспечивать благоприятные условия для достижения своих индивидуальных целей.

Для определения роли общения со сверстниками в процессе формирования нравственных качеств дошкольников обратимся к особенностям форм этого общения.

Исследователи выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (А.А. Бодалев, С.С.Бычкова, Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Д.Б. Годовникова, Е.И. Гаврилова и др.).

Первая форма - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй и четвертый годы жизни ребенка). Вторая - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет) и третья форма внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет).

Наиболее интенсивно общение осуществляется в рамках второй и третьей форм общения. В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности в целом и формированию нравственного опыта в частности. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Внеситуативно-деловая форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно и элементы формирующего контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Увеличивается и отдаленность общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда соперничества. Сотрудничество носит практический характер - оно развертывается по форме совместной игровой деятельности детей. Сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой [Пиаже, 1994].

Несмотря на влияние общения дошкольников со сверстниками большой интерес представляют данные о согласованности в общении детей, о возможности учитывать позицию другого, т.к. именно в подобных критических ситуациях формируются и проявляются нравственные качества. Некоторые авторы отмечают, что такая способность есть уже у 2-3-летних детей. Например, в исследовании M. Wilcox и J. Webster даже двухлетние дети отвечали на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их ответы были недостаточно эффективными для решения коммуникативной задачи . Работа E.Ф. Мазур показала, что четырехлетние мальчики, рассказывая историю другому ребенку, учитывают уровень речевого развития слушателя - плохо говорящим детям адресовалось больше вербальной продукции, чем детям, свободно владеющим речью . О высокой согласованности и учете возможностей слушателя в общении дошкольников свидетельствуют и другие авторы <#"justify">·Что ты любишь больше всего на свете? Что ты ненавидишь?

·Что ты любишь в садике? Что не любишь?

·Что тебе нравится во взрослых людях?

Опрос дошкольников показал, что больше всего они любят играть 94,5% детей, а ненавидят есть кашу 54 %, когда их обижают 32 %, убирать игрушки 12 %.

Больше всего в садике опрошенные дошкольники любят играть с друзьями (81 %) и что много игрушек (19 %). А не нравится, что заставляют спать (57 %), умываться (32 %), учиться завязывать шнурки (11 %).

Во взрослых людях дошкольникам больше всего нравится то, что им покупают новые игрушки (51 %), рассказывают сказки (32 %), играют с ними (17 %).

Опрос дошкольников показал, что:

больше всего они любят играть (94,5%),

ненавидят есть кашу (54 %),

когда их обижают (32 %),

убирать игрушки (12 %).

Больше всего в садике опрошенные дошкольники любят:

играть с друзьями (81 %)

много игрушек (19 %).

А не нравится, что:

заставляют спать (57 %),

умываться (32 %),

учиться завязывать шнурки (11 %).

Во взрослых людях дошкольникам больше всего нравится то,

что им покупают новые игрушки (51 %),

рассказывают сказки (32 %),

играют с ними (17 %).

Анализ ответов дошкольников на вопросы позволили сделать вывод, что дети готовы к общению, им нравится проводить время вместе со сверстниками в процессе игры. Однако, в каждом ответе дошкольников мы обнаружили проявление внешней мотивации, направленности на внешнюю атрибутику (как правило, игры и игрушки), что свидетельствует о недостаточно высоком уровне сформированности нравственных качеств.

Для более детального описания уровней сформированности нравственных качеств дошкольников мы обратились к тематическому апперцептивному тесту Г. Мюррея [Леонтьев, 2000].

Суть теста состояла в том, что дошкольникам предлагались сюжетные рисунки из палочных человечков (пиктограммы): их движения многозначны и трактовались детьми по-разному. Дошкольники говорили, что происходит между героями картинки: дерутся, танцуют, дарят друг другу подарки, кричат, плачу, успокаивают другого, приветствуют. Мы задавали только один вопрос дошкольникам: «Что ты видишь, глядя на картинку?»

Представленная иллюстрация вариантов теста своим назначением имеет выявление этических отношений к другому человеку. [Щуркова, 2001].

Первая картинка провоцирует создание сюжетов, в которых выявляется отношение ребенка к проблеме власти и унижения. Большинство дошкольников идентифицируют себя со стоящим персонажам, объясняя свой ответ тем, что второй персонаж болеет (54,5 %) или обиделся (45,5 %), тем самым показывая, что не хотят, чтобы они сами болели или их обижали. Размер рассказа в соответствии с методикой показывает степень эмоциональной значимости сюжета. Рассказы дошкольников были достаточно короткими, что свидетельствует о низкой эмоциональности по отношению к изображению.

Вторая, пятая и седьмая картинки в большей степени связаны с конфликтными ситуациями (например, семейными), где сложные отношения между двумя людьми переживаются кем-то третьим, кто не может решительным образом изменить ситуацию. 21 % дошкольников увидели себя в роли третьего лица, что свидетельствует о том, что они видят себя в роли этого третьего лица: они не находят понимания и принятия в своей семье, страдают от постоянных ссор и агрессивных отношений между другими членами семьи. Остальные дети отнеслись к содержанию этих трёх картинок индифферентно.

Третья и четвертая картинки провоцируют выявление конфликта в сфере дружеских отношений. У 15 % дошкольников, участвующих в эксперименте, в рассказах проявились сюжеты с одиночеством и потребностью в теплых отношениях, а у остальных - наоборот, в ответах прослеживалась удовлетворенность от общения со сверстниками.

Вторая картинка предполагает вызов эмоционального отклика у эмоционально неустойчивых детей, напоминает о бессмысленных всплесках неуправляемых эмоций, однако, как таковых эмоциональных откликов не наблюдалось; в то время как по поводу пятой картинки у детей строились сюжеты, в которых фигурирует дуэль мнений, спор, стремление обвинить другого и оправдать себя, что наблюдалось в рассказах всех дошкольников.

Аргументация своей правоты и переживание дошкольниками обиды в сюжетах к седьмой картинке во многих случаях разрешались взаимной агрессией персонажей. Большинство детей обвиняли в своих обидах других.

Шестая картинка провоцировала агрессивные реакции ребенка в ответ на субъективно переживаемую им несправедливость. Анализ ответов дошкольников показал, что ни один из дошкольников не идентифицирует себя с поверженным человеком, что свидетельствует о наличии определенной доброжелательности.

Последняя картинка предполагала выявления проблемы отвержения объектом душевной привязанности или бегства от назойливого преследования отвергаемой им личности. Признаком идентификации себя с тем или иным героем рассказа является тенденция приписывать сюжетно разработанные переживания и мысли именно тому персонажу, который в рассказе оказывается принадлежащим идентичному с испытуемым полу. Анализ ответов дошкольников показал, что отверженными себя никто не чувствует.

Таким образом, результаты проведения тематического апперцептивного теста показали, что дошкольники, участвующие в эксперименте готовы ко взаимодействию со сверстниками и получать пользу от этого общения, однако, проявлений нравственных качеств практически не было выявлено.

Следующая методика, которая нами использовалась в констатирующем эксперимента, - тест «Фантастический выбор» [Щуркова, 2001, С. 65].

В рамках данного метода производится апелляция к воображению ребенка, и на фоне воображаемой волшебной ситуации актуализируются и вербально оформляются ценностные предпочтения. Дошкольники с удовольствием создали проекцию собственных предпочтений и ценностных иерархических пирамид. Мы задавали дошкольникам следующие вопросы:

·Приплыла к тебе Золотая рыбка, спросила: «Чего тебе надобно?» Чего попросишь у рыбки? Подумай, всего три желания она выполнит, не больше.

·У тебя в руках цветик - семицветик. Отрывай лепестки - чего просишь для себя?

·Ты отправляешься на необитаемый остров, и будешь жить там всю жизнь. С собой можешь взять все, что обозначишь пятью словами. Назови эти пять слов.

По итогам «Фантастического выбора» мы выявили, что большинство дошкольников (81 %) в качестве желаний называют материальные блага (игрушки, компьютеры, телефоны и пр.). Только одна дошкольница Лена П. «попросила у рыбки» «чтобы мама и папа больше никогда не ругались». Остальные дети называли такие желания, как «чтобы не было войн», «чтобы все были добрыми», «не обижать друг друга». Из этого следует, что у большинства дошкольников наблюдается направленность на удовлетворение собственных потребностей. Только 17 % детей отметили такие ценности, как добро и мир.

Далее мы провели индивидуальную беседу с дошкольниками. Цель беседы заключалась в выявлении у ребенка отношения к такой ценности как добро, которое проявляется в отзывчивости, доброжелательности, дружелюбии. А также выявление наличия у воспитанника таких качеств как аккуратность, щедрость и бескорыстие.

Результаты показали, что 40% детей осознают значимость такой ценности как добро, достаточно часто совершают добрые, на их взгляд, поступки, помогают взрослым и малышам. Соответственно 60% детей понимают значимость доброты, но сами совершают добрые поступки не часто. 40% детей активно рассуждают на тему аккуратности человека, считают себя очень аккуратными и прилежными, понимают значимость этого качества личности. 40% детей не выделяют значимости этого качество, и 20% отказываются рассуждать на данную тему. Все дети высказывают мнение о том, что человек должен быть щедрым и бескорыстным, готовы отдать уже ненужные им игрушки малышам, но только 20% согласились пожертвовать любимой игрушкой ради друга.

Следовательно, большинство детей понимают значимость ценностей, раскрываемых в ходе беседы, но далеко не все ведут себя согласно этим ценностям.

С целью уточнения полученных результатов мы предложили дошкольникам выполнить ряд заданий.

Задание № 1. Цель - изучение представлений детей о нравственно-волевых качествах. Данное задание выполнялось индивидуально. Мы задавали каждому дошкольнику следующие вопросы: «Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему?», «Кого можно назвать честным (лживым)? Почему?», «Кого можно назвать добрым (злым)? Почему?» и т.д.

Качества, которые смогли оценить, дошкольники, участвующие в эксперименте: хороший - плохой, добрый - злой, смелый - трусливый, честный - лживый, щедрый - жадный, справедливый - несправедливый. При этом в процессе объяснения дошкольники ссылались на оценку качества и конкретные действия или примеры. Следовательно, можно сделать вывод, что дошкольники имеют представления о нравственных качествах и могут их оценивать.

Задание № 2 было направлено на выявление осознанности дошкольниками нравственных норм. Для проведения данного задания мы придумали три незаконченные ситуации, описывающих выполнение и нарушение нравственных норм с учетом возраста ребенка, а также подготовили 15 картинок, объединенных общим названием «Трудовой день», изображающих поступки ребенка за день. Для выполнения задания понадобилось стихотворение Е. Благининой «Подарок» и новая яркая игрушка.

Данное задание дошкольники также выполняли индивидуально.

В ходе первой серии выполнения задания дошкольниками мы говорили им: «Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи».

Первая ситуация: «Дети строили город. Оля не хотела играть. Она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила… Что ответила Оля? Почему?».

Арина Р. и Паша К. ответили, что Оля сказала, что она поможет им, а остальные дошкольники были единодушны во мнении, что Оля дала отрицательный ответ, т.к. она не играла с детьми, поэтому и не должна была убирать игрушки.

Вторая ситуация: «Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Варя и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила… Что ответила Катя? Почему?».

Пять дошкольников (Арина Р., Паша К., Рената О., Лиза Д. и Саша К.) ответили, что Катя поделилась игрушкой с младшей сестрой, т.к. дети должны делиться друг с другом, а остальные дошкольники, «примерив» ситуацию на себя, ответили, что Катя сама сначала должна наиграться с куклой, ведь её Кате подарили, а не Варе.

Третья ситуация: «Лиза и Саша рисовали. Лиза рисовала красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг карандаш Лизы сломался. «Саша, - сказала Лиза, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ей ответил… Что ответил Саша? Почему?».

В ходе второй серии задания мы предложили дошкольникам цикл картинок, показывающих поступки ребенка за «Трудовой день»: «посмотри на картинки и расскажи, что этот мальчик сделал хорошего за день, а что плохого?». На этот вопрос большинство дошкольников ответили следующим образом: к хорошим поступкам они отнесли то, что мальчик хотел почитать (т.к. читать полезно) и понюхал цветы (т.к. это приятно). Остальные поступки дети назвали плохими, т.к. мальчик все разбивал и ломал, что привело к тому, что маме нужно много убираться.

Результаты выполнения данной части второго задания свидетельствуют о понимании дошкольниками хороших и плохих поступков и того, что за их последствия будут отвечать не они.

Третья серия предполагала две части. Сначала мы читали стихотворение Е. Благининой «Подарок»:

Пришла ко мне подружка,

И мы играли с ней.

И вот одна игрушка

Вдруг приглянулась ей:

Лягушка заводная,

Весёлая, смешная.

Мне скучно без игрушки -

Любимая была, -

А всё-таки подружке

Лягушку отдала.

Потом мы спросили дошкольников: «Какая игрушка была любимой у девочки? Жалко или нет ей было отдавать игрушку подруге? Почему же она отдала игрушку? Правильно или неправильно она сделала? Как бы ты поступил, если бы твоя любимая игрушка понравилась твоему другу? Почему?».

В качестве любимой игрушки все без исключения дошкольники назвали лягушку. 81 % дошкольников сказала, что отдавать игрушку подруге было жалко, т.к. она была любимой. На вопрос почему отдала, дети ответили, что это была подруга, в с подругами надо делиться. Все дети посчитали этот поступок правильным. А на последний вопрос, как бы они сами поступили в такой ситуации, дошкольники ответили, что поступили бы также (19 %), стали бы вместе играть (13,5 %), остальные дети оставили бы игрушку себе.

Таким образом, по итогам выполнения дошкольниками второго задания можно сделать вывод, что у большинства их них представления о нравственных качествах сформированы слабо. Вместе с тем, дети могут отличать хорошие поступки от плохих, но только относительно других персонажей. Когда ситуация касается непосредственно их самих, то они демонстрируют низкий уровень сформированности нравственных качеств.

Как было сказано в первой главе, одни из важнейших вопросов формирования нравственных качеств у дошкольников являются мотивы их поведения. Поэтому предложили детям, участвующим в эксперименте выполнить третье задание.

Задание № 3. Цель задания состояла в изучении мотивов дошкольников в ситуации выбора. Для первой серии мы подобрали несколько игрушек, интересных для дошкольников. На этапе первой серии эксперимент проводится индивидуально. Дошкольника ставили в сложную ситуацию, он должен сделать выбор: заняться малопривлекательным делом (разложить по коробочкам бумагу разных цветов) или поиграть интересными игрушками.

Вторая серия предполагала, что те же дети, объединенные в 2 группы (группы формируют с учетом желаний детей), участвовали в соревновании на точность попадания мяча в цель. Мы говорили дошкольникам: «Давайте поиграем в мяч. У вас две команды. Каждый член команды может бросить мяч пять раз. Если он бросит мяч в левый круг, то очки идут в его пользу, если в правый - в пользу команды, если мяч не попадает в цель, то можно по желанию вычитать очки из личных, или из командных». Перед каждым броском мы спрашивали ребенка, в какой круг он бросит мяч.

По итогам выполнения дошкольниками данного задания мы получили следующие результаты: в первой серии задания 75,6 % дошкольников руководствовались личными мотивами, а во второй серии - только 16 %. Полученные данные позволяют сделать вывод, что в первой серии, большая часть детей руководствовались личным мотивом, к тому же предлагаемый вид деятельности общественного значения, был для них явно неинтересен, лишь девять дошкольников выбирали деятельность полезную для коллектива.

Во второй серии дети чаще проявляли общественную мотивацию. Такой результат был получен из-за того, что выбранный вид деятельности более интересный для детей именно как коллективный. У них в данной ситуации проявлялись общественные интересы.

Также отметим, что условия выбора в сериях эксперимента были разные - в первом случае ребенок выбор делал индивидуально, во второй - в присутствии сверстников. Это также оказывает влияние на выбор детей, т.к. в старшем дошкольном возрасте ребенок уже осознает, что такое коллективное поведение.

Задание № 4. Цель - изучение действенности общественного и личного мотива.

Выполнение данного задания, также как и предыдущее, включала в себя две серии. Первая серия состояла в том, что мы учили дошкольников делать лодочки с парусом из скорлупы грецкого ореха, затем предлагали взять их домой и поиграть с ними в воде. После этого проводили повторное занятие с тем же материалом: «Давайте сделаем лодочки для малышей. Они любят лодочки, а делать их не умеют. Но, если хотите, можете сделать лодочки и оставить их себе». В конце занятия тем, кто решил подарить игрушку, индивидуально задается вопрос: «Почему ты хочешь подарить лодочку малышам?»

Вторая серия состояла в том, что мы учили дошкольников делать вертушку. При этом мы сказали: «Сделанные игрушки вы можете подарить малышам, им это доставит большое удовольствие. А можете оставить себе». Если ребенок пытался пойти на компромисс («можно я две сделаю»), мы говорили, что больше нет материала, и он должен сам решить, кому достанется игрушка.

Результаты выполнения данного задания показали, что в первой серии личный мотив у дошкольников стоит выше, чем общественный (78,3 % дошкольников решили оставить игрушку себе). Такое распределение свидетельствует о том, что дети при выборе отдать игрушку или оставить себе, опираются лишь на собственные интересы, личный опыт игры с этой лодочкой, о том, что надо помогать малышам они еще мало задумываются. Во второй серии эксперимента, личными мотивами руководствовались только 13,5 опрошенных дошкольников.

Задание № 5. Цель - изучение проявлений помощи другому человеку. Для его выполнения мы приготовили для каждого дошкольника по чистому листу бумаги и по два листа с незавершенными рисунками, карандаши. Первая серия предполагала реальный выбор. Мы предлагали ребенку закрасить картинку, сделав выбор: 1 ситуация - самостоятельно закрасить картинку; 2 ситуация - помочь ребенку, у которого не получается рисунок; 3 ситуация - закрасить не оконченный рисунок ребенка, у которого все получается.

Дети, нуждающиеся в помощи, и тот, кто справляется с рисунком, в комнате отсутствовали. Мы объяснили, что они вышли за карандашами. Если дошкольник решал помочь, то потом он мог раскрасить и свою картинку.

Вторая серия - вербальный выбор. Мы ставили дошкольника в условия выбора с помощью рассказа, в котором фигурируют два ребенка. У одного из них работа (постройка из снега) идет успешно, а у другого - нет. Ребенок делает выбор одной из трех ситуаций (как и в первой серии).

Анализируя результаты выполнения дошкольниками задания, можно сделать вывод, что дети при выборе того как им действовать предпочитают совместную деятельность индивидуальной (как показывает количество ребят выбравших 3 ситуацию). Таким образом, можно сказать, что у дошкольников сформированность чувств сопереживания и помощи находится на недостаточном уровне.

На формирование нравственных качеств влияет не только мотивация и представление о нравственных качества как таковых, но и самооценка и моральное поведение дошкольника.

Задание № 6. Цель - изучение самооценки и морального поведения дошкольников. Мы подобрали для мальчиков 21 мелкую игрушку (лодки, самолеты, грузовики и т.п.), а для девочек - предметы кукольного гардероба (платья, блузки, юбки и т.п.) в том же количестве, и нарисовали лесенку из 11 ступенек, взяли две куклы.

Задание проводилось в три этапа. На первом этапе мы определяли уровень соблюдения нормы справедливости на основании трёх диагностических серий. Первая серия. Мы предлагали дошкольнику распределить между собой и еще двумя детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.). Вторая серия. Ребенок должен был выбрать для рассылки двум воображаемым партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная дошкольнику часть значительно больше, чем 2 другие (15, 3 и 3 игрушки). Третья серия. Ребенку нужно было выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько большая, чем две другие (9, 6 и 6 игрушек), в третьем - значительно больше других (15, 3 и 3 игрушки).

Второй этап. После рассылки игрушек партнерам мы просили ребенка оценить себя. Для определения самооценки предлагали поставить себя на 1 из 11 ступенек нарисованной на листе бумаги лесенки. На 5 нижних ступеньках располагались «плохие» дети (чем ниже, тем хуже); на шестой ступеньке - «средние» дети (не плохие, не хорошие); на 5 верхних ступеньках - «хорошие» дети (чем выше, тем лучше). Чтобы выяснить, способен ли ребенок представить себе, что его самооценка может снизиться, спрашивали, мог ли он оказаться на более низкой ступеньке и в каком случае.

Третий этап. Мы показывали ребенку вариант деления, противоположный тому, что он использовал на первом этапе задания: например, если в первой серии первого этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии третьего этапа ему предлагалось взять себе больше игрушек. И так в каждой серии просили дошкольника вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными вариантами, и оценить свое «новое» поведение. Далее мы просили дошкольников оценить двух сверстников, один из которых делил эти игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные игрушки лежали на столе, сверстников изображали куклы.

На первом этапе во всех трех сериях детей соблюдающих норму, т.е. придерживающихся равномерного распределения игрушек, получилось 5 человек (13,5 %), детей нарушающих норму (предпочитающих варианты, когда им доставалось игрушек больше чем партнерам) - 28 человек (75,6 %), дошкольников с неустойчивой нормой справедливости тех, у кого наблюдаются оба варианта распределения поровну и не поровну, 4 человека (10,9 %). Данные результаты свидетельствуют о том, что большая часть дошкольников имеют низкий уровень нормы справедливости. После проведения второго этапа, дети которые были отнесены в группу соблюдающих норму, также показали адекватную самооценку, при проведении задания со ступеньками. Дошкольники, отнесенные в группу нарушающих норму, были отнесены в группу с искаженной самооценкой, а неустойчивые в выборе варианта распределения имеют недифференцированную самооценку. Таким образом, у детей с низким уровнем справедливости наблюдается неадекватная самооценка.

Задание № 7. Цель - изучение негативных личностных проявлений. В течение трёх дней мы делали «фотографическую» запись всех негативных проявлений в поведении, речи, эмоциональной сфере у детей.

Первоначально в результате наблюдения было отобрано 10 человек (27%), которые проявляли разнообразные негативные проявления по отношению к сверстникам. Они выражались в плохом поведении, речи, эмоциональной сфере. После этого в течение трёх дней производилась «фотографическая» запись всех негативных личностных проявлений этой группы детей. В результате были получены следующие данные.

Среди детей исследуемых групп основными формами негативных проявлений являются: эмоциональные (40 %) и поведенческие реакций (30%), они начинают нервничать, дергаться, обижаться, а также речевые реакции (40 %), к ним относятся грубые фразы и реплики в сторону обидчиков, слезы.

Причины, которые вызывали негативную реакцию, страх перед взрослым (50 %), недоверие (30 %), неумение ребенка сдерживать свои непосредственные побуждения (20 %). Реакция сверстников на негативное поведение товарищей - активное вмешательств, обращение к взрослому за помощью.

Таким образом, у дошкольников экспериментальной и контрольной группы понятия нравственности, морали и их проявления выражены слабо, только некоторые дети в достаточной мере знакомы с этими терминами, у них проявляется нравственное поведение в специально созданных ситуациях, они могут объяснить определения, связанные с моралью, культурой поведения и т.д. Но в то же время стоит отметить, что и дошкольников поведение в тех или иных ситуациях может зависеть от того интересная предлагается общественно значимая деятельность или нет, делается выбор индивидуально или при других детях.

По итогам проведения диагностики нравственной воспитанности дошкольников, мы условно разделили их на три группы: высокий, средний и низкий уровни в зависимости от сформированности нравственных качеств.

Наблюдения за проведением констатирующего эксперимента, а также его результаты, позволили нам охарактеризовать каждый уровень.

Высокий уровень нравственной воспитанности характеризуется достаточным пониманием и осознанием дошкольником чувства сопереживания и сочувствия, о чем свидетельствовала широта направленности данных чувств, выделение разного рода ситуаций неблагополучия другого ("идеальных" и "реальных") и проявление по отношению к пострадавшему разнообразных способов сопереживания и сочувствия.

Средний уровень нравственной воспитанности характеризовался положительным отношением дошкольника к чувствам сопереживания и сочувствия; выделением только "реальных" ситуаций неблагополучия другого; однотипным способом проявления сопереживания и сочувствия.

Низкий уровень нравственной воспитанности характеризуется большими затруднениями в характеристике и оценке чувства сопереживания и сочувствия; в выделении типичных ситуаций неблагополучия другого; в способах проявления сопереживания и сочувствия.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 2.1. Уровни нравственной воспитанности дошкольников по итогам констатирующего эксперимента

Группа/уровеньВысокийСреднийНизкийКонтрольная1 чел.5 чел.13 чел.5 %27,7 %67,3 %Экспериментальная1 чел.4 чел.13 чел.5,5 %22,2 %72,3 %

По данным, представленным в таблице, видно, что большинство дошкольников находятся на низком уровне исследуемого феномена. Однако, результат наблюдения показала, что дошкольники продуктивно взаимодействуют друг с другом. Поэтому формирующий эксперимент основывается на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

2.2 Процесс формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

Формирующий эксперимент был организован нами на основании результатов констатирующего эксперимента и анализа психолого-педагогической литературы, представленной в первой главе.

Цель формирующего эксперимента состояла в повышении уровня нравственной воспитанности дошкольников посредством их общения со сверстниками. В формирующем эксперименте участвовали только дошкольники экспериментальной группы.

В рамках формирующего эксперимента нами была разработана система мероприятий, направленная на формирование более высокого уровня нравственной воспитанности дошкольниках в общении со сверстниками. Основным средством организации общения дошкольников стала сюжетно-ролевая игра, т.к. ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность. Итак, нами были проведены следующие мероприятия в рамках формирующего эксперимента:

.«Анализ ситуации».

.«Какое настроение?».

.Цикл сюжетно-ролевых игр.

.Беседа с родителями.

.Цикл дискуссий с дошкольниками.

«Анализ ситуации». Мы предложили дошкольникам ситуацию: «Представьте себе, что вы идёте с детского сада домой одни и видите, как мальчик толкает маленькую девочку в лужу. Туфли её намокли, бант на голове еле держится, а по лицу текут слёзы. Что бы вы сделали? Ребята, вы видите, что настроение человека зависит от поступков и поведения окружающих. Давайте поможем девочке. Не отвечайте сразу. Вам нужно дать ответ всем вместе, хором». Дошкольники сначала замешкались, но выкрикивать не стали. После 5 минут дети хором ответили: «Мы бы помогли девочке!».

«Какое настроение?». Мы показывали детям рисунки с изображениями (членов семьи и абстрактных героев-смайликов в разном настроении). Задача дошкольников состояла в том, что они, работая в парах, должны были определить, какое настроение изображено.

При определении путей воздействия на нравственное воспитание дошкольника следует учитывать особенности поведения, связанные с выполнением нормы в каждом из двух игровых планов. Формированию нравственных качеств у дошкольников в общении со сверстниками более всего отвечает тематика детских игр «в поликлинику», «в больницу», «в семью», «в железнодорожный вокзал», «в почту», «в магазин», воспроизводящих отношения людей.

Однако в любой из этих игр сюжет может разыгрываться нейтрально, не затрагивая вообще чувств ребенка. Так, врач и больной, работники сферы услуг и клиенты могут взаимодействовать в игре, не переходя к эмоциональным отношениям. Игра в таком случае не способствует воспитанию нравственных чувств. На пробуждение гуманных чувств можно рассчитывать, запрограммировав их проявление в игре.

Например, подобно тому, как продавцу предписывается быть вежливым с покупателем. Но на содержании игры существенно не сказывается, вежлив ли продавец в обращении с покупателем или обходится сугубо деловым взаимодействием. Поэтому правила культурного поведения вводятся в игровой деятельности как обязательный атрибут игры.

Что касается гуманных проявлений, то их тоже можно ввести в игру как обязательный элемент, но при этом остается открытым вопрос, будут ли на самом деле проявляться сопереживание, сочувствие, сострадание. Действенность такого приема определяется тем, что гуманные чувства становятся значимыми для протекания игры.

Детям предлагались игры на сюжеты, предполагающие проявление заботы, внимания, доброты: «Больница», «Поликлиника», «Зоопарк».

При подборе и проведении игр, мы обращали внимание на два критерия:

·отражение в содержании игры моментов, позволяющих проявить гуманное отношение к другому;

·степень эмоциональной окрашенности игровых действий детей, в частности проявление сопереживания, сочувствия, приязненного отношения, а также оказание помощи.

Цель игры «Больница» - формирование заботливого отношение к людям, расширение словарного запаса «ввести понятия «аптека», «фармацевт», «осмотр», «доктор», «медсестра», «поликлиника», «рецепт»» для совершенствования коммуникации со сверстниками.

Оборудование: халаты, шапочки (медицинские), набор «лекарств», аптечный лоток, витрина для лекарств, куклы, зверюшки, предметы для лечения больных и ухода за ними, игрушка - доктор Айболит.

Ход игры: в разных местах комнаты стоят столы с табличками, где написано название учреждений - «Аптека», «Поликлиника», «Больница», «Скорая помощь». В гости приходит доктор Айболит и начинает осматривать и лечить больных зверюшек. Но он так долго добирался до детского сада, что очень устал. Ему нужно отдохнуть. Воспитатель предлагает выбрать помощника - Врача, который будет вести прием больных. Вместе с детьми он уточняет обязанности врача. Затем все вместе выбирают Медсестру, закрепляют знания о ее обязанностях - она выписывает рецепт, назначенный врачом. Таким же образом по желанию выбирают сотрудников для работы в аптеке, больнице и в станции скорой помощи. Остальные дети выступают в роли Пациентов, приводящих на прием к врачу больных кукол, зверюшек.

Скорая помощь активно участвует в игре, оказывает помощь больным, отвозит их в больницу. По назначению Врача больные идут в аптеку за лекарствами, отдают рецепт, а Фармацевты делают эти лекарства и продают их. В ходе игры необходимо обращать внимание на то, что все медицинские работники очень внимательно относятся к своим пациентам, а те, в свою очередь, не забывают благодарить за оказанную помощь. Наконец-то все больные выздоравливают, вместе с ними радуется и доктор Айболит. Он внимательно следил за работой своих помощников и остался очень довольным. Теперь он сможет спокойно уехать в другой город, чтобы там вылечить больных зверюшек.

Другой вариант игры «Больница», которая была в данном случае организована по инициативе самих детей.

Например: «врач» пришел на дом к «больному» и почти с порога спрашивает: «Что у вас болит?», «Больная» назидательным тоном переспрашивает его: «А «здравствуйте», забыл сказать?». Арина, желая включиться в игру «Поликлиника», подходит к играющим с громким стоном: «Мне плохо, ой, ой!». На ее стоны сначала никто не обращает внимание, затем Настя (врач) строго и довольно равнодушно говорит: «Не мешай, видишь, я ставлю градусник!». Но Арина продолжает жалобно стонать: «Ой, ой, мне плохо!». И врач, наконец, сжалился: «Ну, ладно, подожди немного, полечим».

Как видим, взяв на себя роль, дети исправно исполняют обязанности, налагаемые ею, передают определенные взаимоотношения взрослых. Но при этом отсутствует эмоциональный компонент - основа нравственного содержания игры. Даже там, где роль предполагает проявление гуманных чувств, например, при общении врача с больным, дети обходятся скорее эскизными, чем подлинными эмоциями. Как правило, они ориентированы на воспроизведение необходимой совокупности действий.

Вот в больницу на «скорой помощи» привезли больную Алину. К ней подходит врач Оля с вопросом: «Что у тебя болит?». Алина: «Очень болит горло». «Сейчас я тебя послушаю». Внимательно слушает трубочкой. Обращается к «маме» (Ире): «У вашей дочки очень хриплый голос. Надо сделать укол. У нее воспаление горла». Услышав об уколе, Алина громко стонет: «Ой, я боюсь уколов!» (имитирует плач).

Ира и Оля совершенно не реагируют на это. Лишь когда Алина стала настойчиво и громко стонать и плакать, Оля прикрикнула на нее: «Тихо, я тебе сказала!»- и «сделала укол». Алина: «Ой, больно, больно!» Врач (строго): «Зато ты скоро выздоровеешь». Как видим, ребенок лишь выполняет обязанности, предписанные ролью врача. Видимая забота есть не что иное, как выполнение ролевых действий. В ней отсутствуют эмоциональные проявления: нежность, жалость, ласка-та основа, на которой у ребенка складывается гуманное отношение к людям.

Итак, сюжетно-ролевая игра дает детям возможность проявлять доброту, заботливость в общении со сверстниками. Но даже направленная на заботу о человеке, животных, игровая деятельность дошкольников в основном протекает без эмоциональных проявлений гуманного характера, хотя по развертыванию сюжета видно, что дети имеют представление об эмоционально-нравственных отношениях между людьми.

Игре «Зоопарк» предшествовали чтение произведений о животных (белке, лисе, тигре, обезьяне и др.); рассматривание картинок; проведение дидактических игр («Кому что нужно?», «Покорми животных», «Отгадай название животного по описанию», «Загадки») и настольно-печатных игр («Зоопарк», «Зоологическое лото», «Птицы и животные»); рассказы о труде работников зоопарка.

Игра направленная на взаимодействие отдельных объединений детей, сплачиванию детских коллективов.

«Хор животных». Данная игра направлена на формирование ценностного отношения к миру животных, произнося звуки животных, дошкольники ставили себя на их место, что и способствовало пониманию необходимости беречь животных.

«Радио». Дети садятся в круг. Ведущий садится спиной к группе и объявляет: «Внимание, внимание! Потерялся ребёнок (подробно описывает кого-нибудь из группы участников - цвет волос, глаз, рост, одежду...) пусть он подойдёт к диктору». Дети внимательно смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идёт речь, и назвать имя этого ребёнка. В роли диктора радио выступает любой желающий дошкольник.

«Цифры». Дети свободно двигаются под весёлую музыку в разных направлениях. Водящий (из числа дошкольников) громко называет цифру, дети должны объединится между собой, соответственно названной цифре:. 2- парами, 3-тройками, 4-четвёрками. В конце игры ведущий произносит: «Все!». Дети встают в общий круг и берутся за руки.

В ходе формирующего эксперимента мы провели ряд игр, направленных на создание положительного настроя и доброжелательное отношение друг к другу.

«Колпачки». Один дошкольник в роли ведущего раздаёт участникам деревянные палочки и несколько колпачков из цветного картона. Дети должны передавать палочками колпачки друг другу (по желанию и при этом говорить: «Здравствуйте», отвечать при приёме колпачка «Мне очень приятно», руками колпачки трогать запрещается.

«Передай сигнал». Дети берутся за руки. Ведущий посылает сигнал стоящему рядом с ним ребёнку через пожатие руки, сигнал можно передавать влево и вправо, разговаривать нельзя. Когда сигнал придёт снова к ведущему, он поднимает руку и сообщает о том, что сигнал получен. Затем предлагает детям передать сигнал с закрытыми глазами. Игра проводится 3-4 раза. Главное условие - общение без слов.

«Солнышко». Ведущий (воспитатель) поднимает вверх правую руку и предлагает всем опустить ладошку на его руку по кругу и громко сказать: «Здравствуйте!». Этот ритуал помогает настроить участников на игру и без особого труда построить их в круг.

«Комплименты». Правило - не повторяться. Дети, глядя в глаза друг друга, желают соседу что-то хорошее, хвалят, обещают, восхищаются и передают фонарик(сердечко, солнышко, цветок) из рук в руки. Принимающий, кивает головой и говорит: «Спасибо. Мне очень приятно».

«Тайный друг». Цель игры: сформировать у дошкольников ценностное отношение к дружбе. Правила: записать имя и фамилию каждого ребенка на отдельных листочках и свернуть их так, чтобы написанное нельзя было прочитать рядом сидящему. Сложить свернутые листочки в коробку и предложить каждому ребенку вытянуть один из них. Попросить детей не рассказывать, кто им достался на листочке. Если кто-то вытянул свое имя, он вытягивает листочек снова. Следует объяснить детям, что тот человек, чье имя они вытянули, отныне становится их «тайным другом», и в течение последующих трех дней они должны тайно проявлять к нему как можно больше внимания. Через несколько дней «тайные друзья» открываются друг другу. После чего проводится беседа о дружбе.

«Совместный рисунок». Цель игры: научить детей работать в коллективе. Правила: Дети делятся на группы по 2-4 человека. На каждую группу 1 лист бумаги. Каждой группе воспитатель дает тему рисунка и подсказывает детям, что вначале они должны договориться между собой, распределить, кто на каком участке листа, что будет рисовать. Проведение этой игры в рамках формирующего эксперимента показало, что дети сразу начинают рисовать. Им трудно понять, что не мешало бы договориться. Только после наших комментариев дошкольники начала договариваться о том, что же будет изображено.

«Только хорошее». Цель игры: заострить внимание дошкольника на добрых качествах человека. Правила: педагог с мячом в руках встает перед детьми, просит их выстроиться в ряд, а затем каждому из них бросает мяч. Дети ловят мяч только тогда, когда произносится какое-либо хорошее качество (правдивость, доброта, аккуратность). В этом случае они делают шаг в сторону педагога. Если дети случайно «поймают плохое качество» (нетерпимость, жадность, злость), они делают шаг назад. Побеждает тот, кто первым дойдет до педагога. Этот человек становится ведущим.

«Копилка добрых дел». Воспитатель вырезает из цветной бумаги кружочки или сердечки. В конце каждого дня предлагает ребенку положить в «копилку» столько кружочков, сколько добрых дел он сегодня совершил. Если малыш затрудняется, помогите ему найти это доброе дело даже в малейших положительных поступках. Такая игра будет стимулом у крохи совершать что-то хорошее.

«Выбрасываем злость». Дошкольникам раздаются черные тучки или темные кляксы, и предлагается сложить их в мешок. При этом воспитатель побуждает ребенка рассказать, какие плохие поступки были у него сегодня. Необходимо договориться с дошкольником, что он складывает злость, обиду или другую отрицательную эмоцию в этот мешок, а воспитатель идет выбрасывать ее.

«Путешествие». Цель: сформировать у дошкольников доброжелательности, гуманности, бережного отношения к другим. В качестве оборудования необходимы фотографии или картинки с изображением лошади, машины, парохода, самолета, бубенчики и ленты на дуге, руль с гудком, капитанская фуражка, штурвал.

Ход игры: воспитатель предлагает детям поиграть - отправиться в путешествие. Все вместе вспоминают, какие виды транспорта люди используют в дальних поездках. Затем педагог показывает картинку, один из детей читает стихотворение об изображенном на ней виде транспорта и действиями его иллюстрирует, остальные повторяют его движения. Воспитатель показывает следующую картинку, ребенок меняется, и игра продолжается.

Когда воспитатель показывает изображение лошади, дети читают такое стихотворение: На лошадке ехали,

До угла доехали.

Цок-цок, цок- цок!

Цок-цок, Цок-цок!

Ребенок держит в руках дугу с бубенцами и лентами, высоко поднимает колени при ходьбе, изображая коня. Остальные дошкольники повторяют за ним.

Педагог показывает изображение автомобиля, ребенок читает стихотворение:

Сели на машину.

Налили бензину.

На машине ехали.

До реки доехали!

Би-би! Стоп! Разворот!

Ребенок держит в руках руль. Во время движения он меняет направление, вращая руль.

Воспитатель показывает картинку с изображением корабля. Ребенок надевает на голову капитанскую фуражку, руками делает «плавательные» движения, остальные дети стараются повторить.

Продолжая игру, воспитатель показывает картинку с нарисованным самолетом.

Ребенок берет в руки штурвал. Он в ходе игры может замедлять или убыстрять темп движения колонны, поворачивая, «облетая» препятствия.

«Лесная тропинка». Цель: развитие активности детей, преодоление нерешительности, скованности, развитие способности быстро принимать решение, умения приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам, при этом не проявляя негативных качеств.

Ход игры: игра начинается с движения детей по кругу друг за другом. По команде воспитателя: «Ямка!» каждый участник игры находит себе пару и, взявшись за руки, показывает ширину и глубину ямки. По сигналу воспитателя: «Кочка!» дети собираются в тройки, присаживаются на корточки, соединив руки всех участников над головами. По сигналу: «Горка!» один из трех ребят встает во весь рост, а остальные, присев, образуют склоны горки. Игра может происходить в медленном и быстром темпе, а также с музыкальным сопровождением.

«Воробьи и вишня». Цель: воспитание смелости, умения мобилизовать свои силы, развитие выдержки, преодоление нерешительности, робости, учить детей сознательно управлять своим поведением.

Ход игры: педагог предлагает поиграть, дети становятся Воробышками, которые хотят полакомиться вишней в саду. А в саду есть Пугало, которое охраняет вишневые деревья. Оно очень пугает Воробьев, когда просыпается. Дети-Воробьи, взявшись за руки и приговаривая слова, подкрадываются к Пугалу:

Я веселый воробьишка,

Серый озорной плутишка,

Буду вишню клевать,

Буду вишню клевать!

Внезапно Пугало оживает и пытается поймать зазевавшихся Воробьев. Детям нужно сказать о том, что нельзя дотрагиваться до Пугала руками, дразнить его, убегать можно только после того, как Пугало «оживет». Игра продолжается до тех пор, пока все Воробьи не будут пойманы.

«Паровоз бежит по рельсам». Цель: сближение детей, развитие упорности, аккуратности.

Ход игры: дети делятся на две команды и встают в шеренги. Перед каждой командой в ряд расставлены стульчики, имитирующие семафоры. По команде воспитателя дети, первыми стоящие в шеренгах обегают змейкой вокруг стульчиков, возвращаются к своей команде, берут еще одного игрока за плечи и вместе обегают стульчики и так далее, пока в змейке не окажутся все игроки команды. Победителем считается та команда, которая не сбила ни одного семафора на пути и быстрее выполнила задание.

«Пойдем гулять». Цель: развитие артистичности, преодоление скованности, стеснения, учить терпеливости.

Ход игры: дети сидят на стульчиках, ожидая приглашения поучаствовать в игре. Ведущий подходит к любому ребенку и говорит: «Пойдем гулять?» Ребенок соглашается: «Пойдем!» Ведущий продолжает диалог: «Вставай!» «Встаю», - отвечает ребенок и поднимается со стульчика. Ведущий: «Одевайся!» Ребенок: «Одеваюсь», при этом он имитирует движения одевающегося человека. Ведущий: «Умойся!» Ребенок отвечает: «Умываюсь!», показывая, как он это делает. Ведущий: «Вот теперь пойдем гулять!» Далее ведущий и выбранный ребенок, держась за руки, подходят к следующему ребенку. Диалог продолжается. Когда все участники игры готовы пойти гулять, все вместе говорят:

Дружно мы гулять идем,

Песню звонкую поем!

«Кот и мышки». Цель игры: развитие выдержки, умения управлять своим поведением, развитие волевых качеств личности.

Ход игры: Дети, спрятавшись за спинки стульчиков, хором декламируют стихи:

Мышки в норочках сидят,

Мышки корочки едят,

Мышки в норочках сидят,

Мышки в щелочки глядят,

Только мышки заскребут,

Серый Васька тут как тут!

Выходит ребенок, одетый в маску кота, он заглядывает в «мышиные норки» через щелочки в спинках стульчиков. Ведущий: «Ходит Васька серенький, хвост у Васьки беленький, зубы у кота - острая игла!». Дети-Мышки терпеливо ждут ухода Кота, ничем не выдавая своего присутствия. Они сидят, замерев, притаившись в своих норках. Беспокойную Мышку Васька забирает собой. Если же Васька не заметил ни одной Мышки, он уходит, а ведущий говорит такие слова:

Васька мышек не нашел

И за печку спать ушел.

Глазки закрываются,

Спит иль притворяется?

Мышки выбегают из своих норок и резвятся. По команде ведущего: «Кот идет!» дети занимают свои норки - прячутся за спинками стульчиков. Игра продолжается пока Кот не поймает всех Мышек.

«Разноцветные бабочки». Цель игры: научить детей бережно относиться к произведениям своего и чужого труда.

Воспитатель произносит: «Здравствуйте, дети! Сегодня мы с вами проиграем с бабочками, которых вы сделаете сами». Педагог делает паузу, смотрит, заинтересовались ли дети. Затем продолжает: «У меня есть фантики, и я их сейчас вам дам (раздает каждому ребенку яркий фантик, дети рассматривают их). Дети, с фантиками обращайтесь аккуратнее, потому что мы сейчас из них сделаем бабочку, яркую и красивую, с нежными крылышками». Далее педагог показывает, как делать бабочку, и комментирует каждое действие: «Сожмем каждый свой фантик посередине, вот здесь (показывает). А теперь перевяжем ниточкой». Дети держат свои фантики, ждут, пока всем перевяжут фантики ниточкой. Если кто-то из детей хочет сделать это сам, педагог дает ему кусочек нитки. Дети могут помочь друг другу перевязать фантики. Конец нитки надо оставить, чтобы можно было держаться за него.

Педагог: «Вот фантики все перевязаны, теперь мы представим, что они превратились в бабочек. Посмотрите, как сейчас они оживут». (Показывает, что бабочка может летать, имитируя рукой, движение бабочки, - водит руку туда-сюда.) Дети радостно повторяют действия ведущего. Важно, чтобы они бережно обращались с «бабочками».

Педагог: «Видите, дети, какие бабочки хрупкие, нежные, красивые. Обращайтесь с бабочками аккуратнее, тогда крылышки у них не сломаются, они будут летать, и радовать нас своей красотой». Потом педагог предлагает детям посадить свою бабочку на цветы, которые стоят в вазе на столе, говоря при этом: «Как вы думаете, дети, бабочкам нужно отдохнуть? Они ведь, наверное, устали…» Дети соглашаются. Если кто-то из детей хотел бы еще поиграть с бабочкой, нужно сказать: «Сейчас бабочка отдохнет, и с ней снова можно будет поиграть». После можно предложить детям поменяться своими бабочками. По окончании игры дети могут взять их с собой домой.

«Собирайся скорей». Цель игры: прививать детям самостоятельность, аккуратность, проявление инициативы, учить заботливому и внимательному отношению к близким.

Ход игры: воспитатель показывает детям коробки-чемоданы и предлагает собрать вещи членов своей семьи для поездки на курорт. В первом варианте игры семья едет в южном направлении, во втором выбирается северное направление. Дети из стопки предложенных карточек выбирают нужные предметы, аргументируя свой выбор. Игру можно разнообразить, используя образ героя-неумейки, например Незнайки.

«Вот идет Рассеянный по улице Бассейной». Цель игры: развивать чувство юмора, умение играть в коллективе, сохранять тайну.

Ход игры: педагог произвольно выбирает из карточек персонаж, который сегодня отправится на прогулку, он кладет карточку на видное место изображением вниз. Для детей эта таинственная личность в конце игры станет сюрпризом. Дети, разбившись на команды, из предложенной пары вещей выбирают одну. Каждая команда работает втайне от другой. Воспитатель складывает выбранные предметы рядом с фотографией Рассеянного. Когда дети закончат свой выбор, педагог объявляет: «Сегодня на улице льет проливной дождь, а наш герой решил пойти на прогулку в парк. Что же он надел (погода и место прогулок могут каждую игру меняться)?». Воспитатель называет выбранную детьми одежду. Например, он взял чемодан, трость, повязал на шею платочек, обулся в оранжевые сандалии и синие носки, надел шапку-ушанку, красную юбку, фиолетовый пиджак, ажурные перчатки, фуфайку и белую кофточку в малиновый горошек. Далее педагог открывает личность Рассеянного. Многие из предложенных вещей могут не подойти по погоде, сезону, половой или возрастной принадлежности. Посмеявшись над Рассеянным вместе с детьми, воспитатель предлагает детям помочь ему собраться на прогулку.

«Летучие мыши». Цель игры: преодоление нерешительности, страха перед неизвестным, развитие выдержки, ловкости, преодоление боязни темноты.

Ход игры: воспитатель объявляет, что сегодня дети будут играть в необычную игру. Зачитывает стихотворение Г. Граубина «Летучие мыши».

Летучие мыши мне спать не дают:

Все время над крышей снуют и снуют.

Я завтра же кошку летать научу,

И этих противных мышей проучу!

Считалкой выбирается водящий, он будет кошкой. Водящего усаживают в центре зала на подушку, он «засыпает». Летучие мыши зажигают фонарики и, сохраняя абсолютную тишину, стараясь не сбить и не задеть ни один предмет из стоящих на полу, пытаются найти загаданную и спрятанную в зале воспитателем игрушку. Если кто-то из детей зашумит или заденет и уронит какой-либо предмет, Кошка просыпается и ловит нерасторопных Мышат. Дети ищут спрятанный предмет и спасаются от Кошки в паре, не расцепляя рук. Кошка ловит Мышей, дотрагиваясь до плеча рукой.

Дотрагиваться до спящей Кошки нельзя, а проходить мимо и приближаться можно. Пойманные Мыши выбывают из игры, и игра продолжается, пока все Мыши не попадутся Кошке в лапы.

Наблюдение за общением дошкольников в процессе игр показало, что благодаря таким играм дети в коллективе начинают проявлять те качества своего характера, которые в обычной жизни развивались бы годами.

Еще одной формой работы в ходе формирующего эксперимента стала беседа с родителями дошкольников по проблеме нравственного воспитания ребенка в общении со сверстниками.

Цель беседы - помочь родителям в возникающих трудностях в нравственном воспитании ребенка.

У большинства родителей возникали вопросы в преодолении детского своеволия: грубости, дерзости, непослушания.

С помощью психолога мы объяснили родителям, что своеволие возникает как результат развивающейся самостоятельности и волевого поведения ребенка, его стремления самоутвердиться. Распространенной ошибкой родителей в преодолении детского своеволия является чрезмерность, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добиваясь абсолютного послушания, уничтожают в самом зародыше его волю, способность к инициативным самостоятельным действиям.

Родителям были даны советы по преодолению этих трудностей: больше общаться со своим ребенком, доверять ему, дать возможность проявлять в любой деятельности самостоятельность, уважать мнения ребенка, вместе решать проблемы.

В рамках формирующего эксперимента нами был проведен цикл дискуссий с дошкольниками:

·«Что такое доброта?»

·«Почему нужно быть вежливыми?»

·«Скромность человека украшает».

·«Дисциплина должна быть!»

·«Спешите делать добро»;

·«Навестили».

По итогам формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика. Мы использовали те же методы, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Опрос «Что люблю - что ненавижу» показал, что количество дошкольников, которые больше всего любят только играть сократилось на 50%, на 20 % уменьшилось количество тех, кто не любит есть кашу. В качестве любимых дел дошкольники стали называть: играть с друзьями, помогать им (54 %), ухаживать за животными (19 %), помогать по дому родителям (17 %), делать кормушки для птиц (10 %). На этапе констатирующего эксперимента во взрослых людях дошкольникам больше всего нравилось то, что им покупают новые игрушки (51 %), а по итогам формирующего эксперимента дети вместо этого варианта стали называть то, что их любят.

Проведение тематического апперцептивного теста показало, что дошкольник стали проявлять больше нравственных качеств: доброту, вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, скромность, предупредительность, общительность, дисциплинированность.

Тест «Фантастический выбор» по итогам формирующего эксперимента показал, что дошкольники стали в качестве желаний называть не материальные блага, как это было на этапе констатирующего эксперимента, а «чтобы никто не болел» (50 %), «чтобы мальчики не обижали девочек (20%)», «добро» (20 %) и «мир» (10 %).

Результаты индивидуальной беседы с дошкольниками показали, что значимость добра стали осознавать стали понимать все дошкольники экспериментальной группы, при этом дети стали более дифференцированно оценивать свои поступки, выделяя не только хорошие, но и плохие.

Семь заданий, которые выполняли дошкольники показали, что по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, дошкольники более успешно справились с зданиями, продемонстрировав не только более высокий уровень понимания нравственных качеств, но и их наличие.

Результаты повторной диагностики в контрольной группе не показали существенных различий по сравнению с констатирующим экспериментом, что подчеркивает эффективность проведенных мероприятий.

Результаты повторной диагностики представлены в таблице 2.2. и рис. 2.1.

Таблица 2.2. Уровень нравственной воспитанности дошкольников по итогам формирующего эксперимента

Кол-во/уровеньВысокийСреднийНизкийКонстатирФормирКонстатир.Формир.Констатир.Формир.Кол-во1 чел.84 чел.1013 чел.0%-е отношение5,5 %44 %22,2 %56 %72,3 %0

Рис. 2.1. Сравнительная диаграмма «Уровень нравственной воспитанности дошкольника в начале и в конце эксперимента»

Таким образом, по итогам формирующего эксперимента уровень нравственной воспитанности дошкольников существенно повысился. У дошкольников экспериментальной группы проявления нравственности, морали стали ярко выраженными. Дети научились объяснять определения, связанные с моралью, культурой поведения и т.д. Дошкольники осознают и проявляют чувства сопереживания и сочувствия, о чем свидетельствовала широта направленности данных чувств, выделение разного рода ситуаций неблагополучия другого и проявление по отношению к пострадавшему разнообразных способов сопереживания и сочувствия.

В ходе констатирующего эксперимента мы проведи ряд методик: опросник «Что люблю - что ненавижу» Н.Е. Щурковой, тематический апперцептивный тест Г. Мюррея, тест «Фантастический выбор», индивидуальная беседа с дошкольниками, также семь заданий. Результаты проведения данных методик показали, что на высоком уровне нравственной воспитанности находятся по одному дошкольнику контрольной и экспериментальной групп, на среднем - 27,5 % и 22,2 % соответственно, на низком - 67,3 % и 72,3 % соответственно. Следовательно, констатирующий эксперимент показал, что больше половины дошкольников находились на низком уровне нравственной воспитанности.

Цель формирующего эксперимента состояла в повышении уровня нравственной воспитанности дошкольников посредством их общения со сверстниками. В формирующем эксперимене участвовали только дошкольники экспериментальной группы. В рамах формирующего эксперимента мы провели ряд мероприятий: упражнение «Анализ ситуации», упражнение «Какое настроение?», цикл сюжетно-ролевых игр, беседа с родителями, цикл дискуссий с дошкольниками.

Повторная диагностика показала, что на низком уровне нравственной воспитанности не осталось ни одного дошкольника экспериментальной группы. На среднем уровне стало 56 % дошкольников, а на высоком - 44 %. Результаты контрольной группы не изменились.

Заключение

Цель нашего исследования состояла в обосновании особенностей формирования нравственных качеств личности дошкольника в процессе общения со сверстниками. Для её достижения и проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач.

Первая задача нашего исследования состояла в выявлении основных характеристик нравственных качеств дошкольников. В процессе её решения мы проанализировали работы А.Я. Анцупова, А.И. Шипилова, Р.И. Деревянко, В.С. Мухиной, С.Л. Рубиншетйна, Н.С. Немова и др. и пришли к выводу, что нравственными качествами дошкольников являются: доброта, вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, скромность, предупредительность, общительность, дисциплинированность, гуманность, патриотизм и гражданственность, коллективизм, диалогичность. Гуманность представляет собой сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию. Поэтому показателем сформированности личностного качества является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. Коллективизм - нравственное качество дошкольника, основанное на формировании положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений. Патриотизм и гражданственность в дошкольном возрасте не формируются полностью, а только закладываются их основы. Поэтому воспитание начал патриотизма и гражданственности является одной из важнейших составляющих нравственного воспитания дошкольников. Ценностное отношение к труду представляет собой осознание значимости трудовой деятельности в жизни человека. Диалогичность - это готовность дошкольника взаимодействовать с другими, слушать, слышать и понимать.

Вторая задача исследования состояла в определении роли общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников. Мы проанализировали исследования Б.Д. Парыгина, И.С. Кона, А.А. Леонтьева, Б. Спок, J. Piaget, С.Л. Рубиншетйна, Г.А. Цукерман, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. Роль общения со сверстниками мы раскрыли через функции, которые выполняет общение в формировании нравственных качеств дошкольников. Это функция стимулирования (побуждающая) состоит в том, что в общении создаются такого рода ситуации, которые требуют проявления тех или иных нравственных качеств, регулирующая (нормативная) - направленность дошкольника на соблюдение норм и правил общения и деятельности., преодоления эгоистической направленности личности проявляется в отказе от эгоцентрической направленности, проявляющимся в умении слушать и слышать собеседника, вести с ним диалог, рефлексивная функция заключается в обдумывании, анализе и «фильтровании» действий, слов, отношений дошкольника, функция ответственности состоит в способности дошкольника принятии на себя ответственность в диалоге.

Третья задача нашего исследования заключалась в изучении уровней нравственной воспитанности дошкольников. В ходе констатирующего эксперимента мы проведи ряд методик: опросник «Что люблю - что ненавижу» Н.Е. Щурковой, тематический апперцептивный тест Г. Мюррея, тест «Фантастический выбор», индивидуальная беседа с дошкольниками, также семь заданий. Результаты проведения данных методик показали, что на высоком уровне нравственной воспитанности находятся по одному дошкольнику контрольной и экспериментальной групп, на среднем - 27,5 % и 22,2 % соответственно, на низком - 67,3 % и 72,3 % соответственно. Следовательно, констатирующий эксперимент показал, что больше половины дошкольников находились на низком уровне нравственной воспитанности.

Четвертая задача нашего исследования предполагала обоснование особенностей процесса формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками. Данную задачу мы решали в контексте формирующего эксперимента, цель которого состояла в повышении уровня нравственной воспитанности дошкольников посредством их общения со сверстниками. В формирующем эксперименте участвовали только дошкольники экспериментальной группы. В рамах формирующего эксперимента мы провели ряд мероприятий: упражнение «Анализ ситуации», упражнение «Какое настроение?», цикл сюжетно-ролевых игр («Больница», «Зоопарк», «Хор животных», «Радио», «Цифры», «Колпачки», «Передай сигнал», «Солнышко», «Комплименты», «Тайный друг», «Совместный рисунок», «Только хорошее», «Копилка добрых дел», «Выбрасываем злость», «Путешествие», «Лесная тропинка», «Паровоз бежит по рельсам», «Пойдем гулять», «Разноцветные бабочки», «Собирайся скорей», «Вот идет Рассеянный по улице Бассейной», «Летучие мыши»,), беседа с родителями, цикл дискуссий с дошкольниками («Что такое доброта?», «Почему нужно быть вежливыми?», «Скромность человека украшает», «Дисциплина должна быть!», «Спешите делать добро», «Навестили»). Повторная диагностика показала, что на низком уровне нравственной воспитанности не осталось ни одного дошкольника экспериментальной группы. На среднем уровне стало 56 % дошкольников, а на высоком - 44 %. Результаты контрольной группы не изменились.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, задачи решены, цель достигнута.

дошкольник нравственный воспитание сверстник

Список литературы

1.Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. М.: Просвещение, 2003. - 202 с.

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2009.

Бодолев А.А. Личность и общение // - М.: Педагогика, 1983 - 272с.

Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками устарших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ. - м.: аркти, 2002.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология // - М.: Просвещение, 1988.

Виноградова А.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. М.: Просвещение, 1989. - 264 с.

Возрастная и педагогическая психология. // М.В. Матюхина, Т. С. Михальчук, Прокина Н.Ф. и др.; Под. ред. Гамезо М.В. и др. М.: Деловая книга, 1984. - 243 с.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. //Учебное пособие - М.: А.П.О., 1996 - 102с.

Воспитание и обучение в старшей группе детского сада. Под ред. Марковой Т.М. М.: Просвещение, 1987. - 279 с.

Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. Краснодар // - 1998.

Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Дис. кандидат психологических наук // - М., 1983.

12.Дошкольная педагогика /Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, М..: Просвещение, 1978.

Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи// Вопр. психологии. 1985. № 4.

Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательная активность у воспитанников яслей и домов ребенка // - М., 1982.

Клюева Н.В. «Учим детей общению» Ярославль: Академия развития, 2006.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений 3-е изд. испр. и доп. М.: издательский центр Академия, 2001.

Леонтьев А.Н. / Деятельность и общение // Вопросы философии, 1999, - №1.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Академия, 1972. - 195 с.

Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. 2-е изд., М.: Смысл, 2000.

Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.

Лисина М.И., Галигуэова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста// - М., 1999.

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников // Кишинев, 1983.

Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Педагогика, 1992.

Логинова В.И., Саморукова М.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1988. - 284 с.

Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М.: Академия, 1976. - 311 с

Лысюк Л.Г., Карпова С.Н. «Игра и нравственное развитие» Москва, 1991.

Марцинковская Т.Д. «Детская практическая психология» Москва: Гардарики, 2000.

Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Академия, 1999. - 284 с.

Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1994. - 486 с.

Петерина С.В., Студник Т.Д. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М.: Академия, 1986. - 215 с.

Петрова В.Н. Этические беседы с детьми 4-7 лет: нравственное воспитание в детском саду: пособие для педагогов и методистов. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 175 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды// - М.: Просвещение, 1994.

Портянкина В.С. Примерное планирование работы по воспитанию культуры поведения. // Дошкольное воспитание, - №1 - 1989.

Рубиншетйн С.Л. // Основы общей психологии // - М., 1989.

Спок Б. // Ребенок и уход за ним - М., 1981.

Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949-1992.

Философия: Энциклопедический словарь. - М.: Гардарики. Под редакцией А.А. Ивина. 2004.

Цукерман Г.А. // Формирование учебной деятельности в коллективно - распределительной форме // - М. 1991.

Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитать нравственное поведение?. - М.: Просвещение, - 1986. - 375 с.

Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики, Москва, Педагогическое общество России, 2001.

Эйсмонт-Швыдкая Г.Н. Нравственное воспитание дошкольников М.: Просвещение, 1993. - 243 с.

42.Garvey C., Kogan E. R. Social speech and social interaction: Egocentrism revisited // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. P. 562-568.

43.Hoffman M.L. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation // Devel. Psychol. 1975. N 11. P. 605-622.

44.Masur E.F. Preschool boy"s speech modifications: the effect of listener"s linguistic levels and conversational responsiveness // Child Devel. 1979. V. 49. N 3. P. 924-936.

45.Murphy L.B. Social behavior and child personality // Child Behavior and Development. N.Y., L.: McGrow-Hill, 1943.

46.Piaget J. The moral judgment of the children. N.Y.: Free Press, 1965.

47.Wilcox M., Webster J. Early discourse behavior: An analysis of children"s response to listener feedback // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120-1125

48.Yarrow M.R., Zahn-Waxier C. Dimensions and correlates of prosocial behavior in young children // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. P. 118-126.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а" что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо». В доказательство приведем данные Р.Х.Шакурова.

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературны персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.Якобсон).

Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».

В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В качестве примера приведем сказку, придуманную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).
«Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: «Что прикажете?» - «Убей всех нищих». А русский богатырь сказал: «Я добрый и не убиваю нищих». -«Ах, так! Давай драться». И король выбил из рук богатыря саблю. «Пусть я умру, но я не буду убивать». Король хотел размахнуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: «Спасибо, что вы пришли на помощь». И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: «Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем».

Русский богатырь сказал: «Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми». «Ладно», - сказал морской царь. Накормил, напоил его. Богатырь сказал: «Найди мне жену». А царь ответил: «Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо». - «Мне - которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия». Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: «Это твой жених». - «До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать». И они поженились».

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной.

Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший
дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет
влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А.А.Люблинская показала их отличия.

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.

В 4-7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.

На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», - утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», - говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к
ребенку; игнорирование его личных желаний.

Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал
в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.

Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг. Создается впечатление, что он и сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о младших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочинения этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

В 2-3 года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Ограничение своих желаний малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».

Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:
- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;
- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;
-дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности.

Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;
- систематичной, а не даваться от случая к случаю;
- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
- у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных представлений;
- возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

ТЕМА:

«ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Дмитриева Татьяна Ивановна

ГБОУ «Звениговская санаторная школа-интернат»

ТЕМА: «ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Вопросы нравственного развития, воспитания, совершенствования человека волновали общество всегда и во все времена. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной.

Нравственное воспитание является процессом, направленным на формирование личности ребенка и предполагает становление его отношений к Родине, обществу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.

Задача педагога начальных классов состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества, такие, как долг, честь, совесть, достоинство превратить во внутренние стимулы личности каждого учащегося. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие, является формирование гуманистических отношений и взаимоотношений детей.

Нравственное воспитание младшего школьника происходит как в учебном процессе, так и во внеурочное время. Переживания младших школьников, их радости и огорчения связаны с учебой. На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, организация.

Во внеурочном процессе младшие школьники приучаются к самостоятельной работе, для успешного осуществления которой необходимо соотносить свои усилия с усилиями других, научиться слушать и понимать своих товарищей, сопоставлять свои знания со знаниями остальных, отстаивать мнение, помогать и принимать помощь. На занятиях могут переживать вместе острое чувство радости от самого процесса получения новых знаний, огорчения от неудач, ошибок. В воспитательном отношении все предметы, которые изучаются в школе, одинаково важны. Система нравственного просвещения строится концентрически, т.е. в каждом классе учащиеся знакомятся с нравственными понятиями, но объем знаний с каждым годом увеличивается, углубляется осознание нравственных понятий и представлений. В 1-ом классе учитель вводит понятия о доброжелательности и справедливости, о товариществе и дружбе, о коллективизме и личной ответственности за общее дело.

Программа этических бесед строится концентрически, т.е. в каждом классе изучаются, обсуждаются одни и те же нравственные проблемы (о товариществе, дружбе, счастье, свободе, справедливости, добре, зле, милосердии, долге, вине и др.), но конкретное содержание их изменяется с накоплением у детей знаний, опыта, нравственных отношений, задачами и содержанием воспитательной работы. Работа над воспитанием данных качеств у детей осуществляется в течение всех четырех лет обучения в начальной школе. Учитель, чтобы развить нравственное сознание школьников, помогает им осмыслить, как их собственный опыт, так и опыт других (пример товарищей, родителей и взрослых, примеры из художественной литературы).

Нравственное воспитание – формирование у учащихся способности видеть человека в окружающем мире, рассматривать его как наивысшую ценность, сопереживать человеку, содействовать благу человека и человечества через производство материальных и духовных ценностей.

Младший школьный возраст является благоприятным для начала воспитания моральных чувств и нравственных качеств: формирование личности вступает в сознательную фазу. Ребенок уже способен осознавать отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций. В раннем детстве закладывается способность радоваться жизни и умение мужественно переносить трудности. Дети чутки и восприимчивы ко всему, что их окружает. На этой основе можно формировать нравственные и гражданские убеждения, используя соответствующие методики.

Отношения к родине, другим странам и народам: любовь и преданность родине; нетерпимость к национальной и расовой неприязни; доброжелательность ко всем странам и народам; культура межнациональных отношений;

Отношения к труду: добросовестный труд на общее и личное благо; соблюдение дисциплины труда;

Отношения к общественному достоянию и материальным ценностям: забота о сохранении и умножении общественного достояния; бережливость; охрана природы;

Отношения к людям: коллективизм, демократизм, взаимопомощь, гуманность; взаимное уважение; забота о семье и воспитании детей;

Отношения к себе: высокое сознание гражданского долга; честность и правдивость; простота и скромность в общественной и личной жизни; нетерпимость к нарушениям общественного порядка и дисциплины; принципиальность.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на воспитательских часах, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными, поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Учитель использует разные формы работы:

словесные (рассказ воспитателя, этическая беседа); практические (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы, и т.п.); наглядные (школьные музеи, выставки разных жанров, тематические стенды и др.).

этические беседы способствуют приобретению школьниками нравственных знаний, выработке у них этических представлений и понятий, воспитанию интереса к нравственным проблемам, стремлению к оценочной нравственной деятельности. Главное назначение этической беседы – помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у учащихся твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды.

На занятиях постоянно возникают определенные деловые и нравственные отношения между учащимися. Совместная работа школьников рождает между ними отношения, характеризующиеся многими признаками, которые свойственны отношениям в любой коллективной работе. Отношение каждого участника к своему делу как к общему, умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиции сведения структуры учебной деятельности.

Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью. Становление и развитие личности предполагает ее активное участие в общественно-полезном труде. Посильный труд ребят вливается в труд страны. В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как важнейшей жизненной необходимости, потребность трудиться на благо общества, уважение к людям труда, бережное отношение к народному достоянию.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматривается ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельно нравственного выбора. В процессе нравственного воспитания учащиеся должны не только понимать нравственные нормы, но у них должны сложиться правила нравственного поведения и сформироваться:

Способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно- игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компенсации – «становиться лучше»;

Основы нравственного самосознания личности (совести) – способности младшего школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать т себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку о своим и чужим поступкам;

Нравственный смысл учения;

Основы морали – осознанной обучающимися необходимости определенного поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, должном и недопустимом, укрепление у обучающегося позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного оптимизма;

Эстетические потребности, ценности и чувства;

Способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;

Способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты;

Осознание обучающимся ценности человеческой жизни, формирование умения противостоять в пределах своих возможностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, физического и нравственного здоровья, духовной безопасности личности.

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность, которая материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении.

Успешность нравственного воспитания школьников во многом определяется работой, которую организует и проводит педагог. Слово воспитателя и учителя – это самый главный инструмент воспитания школьников. Он дает нравственную оценку поступкам, разбирая поведение реальных людей и персонажей произведений, изучаемых по школьной программе. Нравственному воспитанию школьников отвечает не только содержание предмета, но и методы, с помощью которых происходит обучение, атмосфера, царящая в классе, и сама личность учителя.

Нравственное воспитание школьников в коллективе наиболее эффективно тогда, когда каждый ученик занимает место, наиболее адекватное его возможностям, становясь при этом личностью незаменимой. Это помогает развиться чувству собственного достоинства и сформировать адекватную самооценку. Такое нравственное воспитание школьников без специального внешнего побуждения заставляет ребенка соответствовать нравственным представлениям, принятым в обществе.

Таким образом, нравственного воспитание младших школьников, осуществляемое в школе, обеспечивает формирование любви к Родине, бережное отношение к природе, творческое отношение к труду, а результатом его является коллективизм, здоровый индивидуализм, внимательное отношение к человеку, требовательность к себе, высокие нравственные чувства патриотизма, сочетание общественных и личных интересов.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми способами служебных и умственных действий.

Ребенок в младшем школьном возрасте начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели. Дети не только луче запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Нравственное воспитание младших школьников должно стать одним из обязательных компонентов образовательного процесса. Школа для ребенка – та адаптивная среда, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы нравственная воспитательная система взаимодействовала со всеми компонентами школьной жизни: уроком, переменой, внеурочной деятельностью, пронизывала всю жизнь ребят нравственным содержанием.